INHOUDSOPGAVE
1. Inleiding
1.1. Aanleiding
1.2. Doelstelling
1.3. Onderzoeksvragen
2. Achtergronden
2.1. Wettelijke kaders: referentieniveaus en
kerndoelen
2.2. Ideeën over grammaticaonderwijs in de
literatuur en de kritiek daarop
2.3. Indrukken van de huidige situatie
(efficiëntie, effectiviteit en aantrekkelijkheid)
3. Onderzoeksmethoden
3.1. Literatuuronderzoek
3.2. Mini-enquête
3.3. Panelgesprek
4. Resultaten
4.1. Uitkomsten en analyse enquête en
panelgesprek
4.2. Bijdragen aan onderwijsverandering vanuit alternatieve
methodes
4.3. Criteria voor eventuele aanpassingen aan
het curriculum
5. Conclusies en discussie
Literatuurlijst
Bijlagen I Vormen van grammaticaonderwijs
II Kritiek op traditioneel
grammaticaonderwijs
III Mini-enquête grammaticaonderwijs
IV Panelbespreking grammatica
V Uitwerking mini-enquête
grammaticaonderwijs
VI Metaconcepten & grammaticaal en
kritisch denken
VII Lijst van gebruikte begrippen
1.
Inleiding
1.1.
Aanleiding
Eén advies: stoppen met
grammatica, als dat tenminste traditionele ontleding is, en die tijd nuttiger
gebruiken, voor lezen en schrijven bijvoorbeeld. Alle beschikbare onderzoeksgegevens
sinds 1978 wijzen in de richting van de zinloosheid van traditioneel grammaticaonderwijs.[1]
Deze radicale opmerking was voor mij
de aanleiding om na te gaan hoe ik zelf omging met grammaticaonderwijs in
mijn klassen. Uitgangspunt waren de vragen ‘Waarom doen we dit?’ en ‘Waarom
doen we het zó?’. In
diverse fora wordt regelmatig kritiek geuit op traditioneel grammaticaonderwijs.
Het zou slechts vuistregels aanleren voor een op te lossen puzzel en geen echt
inzicht in taal bieden (Coppen 2011a). Veel leerlingen hebben moeite met grammatica
en vinden het niet leuk (Van Grinsven et al, 2007) wat resulteert in
onvoldoendes, frustraties en motivatieproblemen. Uit verschillende onderzoeken
van Sijtstra (PPON[2]), Van Roosmalen (1990), Kuhlemeier en Van den
Bergh (1989) blijkt dat er veel tijd wordt besteed aan grammaticaonderwijs. Waarom
doen we dat? Kan deze vorm van onderwijs effectiever?
1.2.
Doelstelling
Mijn doel is na te gaan of de huidige vorm van grammaticaonderwijs
aangepast moet worden. Grammatica is
een onderdeel van de taalkunde, de wetenschappelijke studie van natuurlijke
talen van mensen. De grammatica (spraakleer) beschrijft en zoekt verklaringen
voor de systematiek van een natuurlijke taal.
Er zijn verschillende visies op grammaticaonderwijs,
naast traditioneel onderwijs kan grammatica onderdeel zijn van ‘taalbeschouwing’ of taalkunde (zie bijlage I). In
veel methoden Nederlands is grammatica beperkt tot onderwijs in traditionele
zinsontleding en woord(soort)benoeming. Traditioneel is letterlijk op te
vatten: de Wet op het lager onderwijs schrijft zinsontleding sinds 1857 voor
als een apart vak.[3] In deze literatuurstudie
wil ik de kritiek op de huidige situatie
inventariseren, nagaan welke resultaten de huidige vorm van onderwijs behaalt, alternatieven
voor grammaticaonderwijs bekijken en handreikingen doen voor mogelijke
aanpassingen aan het curriculum.
1.3.
Onderzoeksvragen
Om bovenstaand
doel te bereiken is de hoofdvraag: ‘Is aanpassing van het grammaticaonderwijs in
het voortgezet onderwijs (VO) anno 2012 wenselijk?’ Om deze te beantwoorden,
bestaat mijn onderzoek uit de volgende vier onderdelen. De eerste deelvraag
luidt: Welke ideeën hebben wetenschappers, beleidsmakers en docenten over grammaticaonderwijs en wat is de kritiek daarop? De tweede deelvraag gaat
na hoe het huidige grammaticaonderwijs is opgezet en hoe het scoort op het
gebied van efficiëntie, effectiviteit en aantrekkelijkheid. Het derde deel onderzoekt
hoe de verschillen in alternatieve methodes bij kunnen dragen aan mogelijk
aanpassingen. De laatste deelvraag
luidt: welke criteria zijn van belang voor eventuele aanpassingen aan het curriculum?
_________________________________________________________
[2] Zwarts in 1990, Sijtstra in 1997 en Sijtstra, Van der Schoot en Hemker in 2002.
[3] Voor het examen ter verkrijging eener acte van bekwaamheid als hulponderwijzeres en als hulponderwijzer wordt gevorderd: goed lezen en schrijven; voldoende kennis der zinsontleding, der spelregels en eerste gronden der Nederlandsche taal;
2.
Achtergronden
2.1.
Wettelijke
kaders: referentieniveaus en kerndoelen
Het schoolvak Nederlands moet aan
bepaalde eisen voldoen. In 2008 heeft de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en
Rekenen referentieniveaus
vastgesteld: taalniveaus die leerlingen moeten beheersen met betrekking tot
taalvaardigheid op bepaalde momenten in hun onderwijsloopbaan. In het rapport worden niveaus beschreven voor vier domeinen van het
schoolvak Nederlands waaronder ook taalbeschouwing en taalverzorging.
De Expertgroep
beperkt zich bij taalverzorging tot het instrumentele perspectief: alleen dat
wat nodig is om goed te kunnen schrijven en stelt dat: ‘leerlingen efficiënt
kunnen omgaan met de vormelijke eisen die het schrijven van een tekst aan hen
stelt.’[4] Bij taalbeschouwing gaat het om kennis van
zinsontleding die ten dienste staat van correcte werkwoordspelling, en om termen
en concepten die leerlingen nodig hebben om over mondelinge en schriftelijke
fenomenen van gedachten te wisselen.
Voor
grammaticaonderwijs in de onderbouw van het VO, bestaat er één officieel
kerndoel (nr. 2): ‘De leerling leert zich te houden aan conventies (spelling,
grammaticaal correcte zinnen, woordgebruik) en leert het belang van die
conventies te zien.’[5] De Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) heeft
dit kerndoel uitgewerkt[6] (zie kader) en legt ook uit waarom: ‘Aan juiste
spelling en grammaticaal correcte zinnen wordt door de samenleving, vooral in
opleidings- en werksituaties veel waarde gehecht.’ (SLO, 2010).
|
‘De leerling leert:
·
de
grammaticale begrippen die nodig zijn voor het toepassen van werkwoordspellingregels
en interpunctieregels: werkwoord, persoonsvorm, zinnen en zinsdelen,
werkwoordelijk gezegde, onderwerp;
·
de
regels voor werkwoordspelling;
·
grammaticale
begrippen die behulpzaam zijn voor het leren van moderne vreemde talen:
lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp, bijwoordelijke bepaling,
naamwoordelijk gezegde;
·
de
grammaticaregels voor de vorming van correcte zinnen;
·
de
grammaticaregels toepassen bij het schrijven.’
________________________
|
[4] Over de drempels met taal, p. 70.
[5] Over de drempels met taal, p. 65.
[6] ko.slo.nl/vakgebieden/00001/00002
2.2.
Ideeën over
grammaticaonderwijs in de literatuur en de kritiek daarop
Grammaticaonderwijs kent verschillende
verschijningsvormen:
·
de
traditionele vorm (gekenmerkt door zinsontleding en woordsoortbenoeming);
·
taalbeschouwing,
daarbij ‘(…) wordt
leerlingen geleerd op een systematische wijze talige verschijnselen -formeel, semantisch
of pragmatisch- te onderzoeken. Ze leren hierbij met taal over taal te spreken
en met behulp hiervan conclusies te trekken over het eigen of andermans taalgebruik.”(Van
Gelderen 1988) en
·
taalkunde: ‘studie
van de kennis die een mens bezit van zijn moedertaal (taalsysteem) en studie
van de manier waarop het systeem wordt gebruikt (taalgebruik)’.[7]
De traditionele variant komt het vaakst voor. Coppen
(2011a) geeft aan: ‘(…) op de meeste scholen voor primair onderwijs en in de
onderbouw van het secundair onderwijs wordt nog steeds een basis uit de traditionele
taalkundige en redekundige ontleding behandeld (…)’.
Vanwege de vele positieve effecten toegeschreven
aan grammaticaonderwijs, is de traditionele vorm na meer dan 150 jaar nog
steeds volop in gebruik.
SLO ziet als positief effect dat ‘grammatica een analytisch
‘taalspel’ is waarvan je wellicht logisch leert denken [1]
(over taal), waarvan je beter leert formuleren [2] en
omdat het relevant is voor andere talen[3].’[8] Tordoir en Wesdorp (1979) noemen daarnaast ook: bevordering van de
taalbeheersing (taalvaardigheid) [4], het
vergroten van taalgevoel en taalbewustzijn [5],
en grammatica als een zinvol doel op zichzelf [6].
Dekker (1977) noemt
ook verbetering van lees- en stelvaardigheid [7] als positief effect.
De kritiek op grammaticaonderwijs heeft twee componenten.
Allereerst blijkt uit onderzoek dat de positieve
effecten niet of nauwelijks waarneembaar zijn en dus niet zo zeker als
aangenomen werd: het goed kunnen ontleden van zinnen blijkt geen directe
relatie te hebben met logica of de kwaliteit van formuleren (Zwart, 2010). Kennis
van woordsoorten en zinsdelen draagt maar mondjesmaat bij aan het leren van
andere talen constateren Tordoir en Damhuis (1982), Brouns en De Vos (1997) en Zwart (2010),
onder andere omdat leermomenten tussen talen niet op elkaar zijn afgestemd en
er verschillen zijn in terminologie, uitleg, opbouw en didactiek (Van Peer,
2010). Ook de relatie tussen grammatica en taalvaardigheid blijkt wankel: bij Van
de Gein (1991) bleek traditioneel grammaticaonderwijs geen enkel effect te
hebben op de taalvaardigheid. Grammatica structureert wel in het taalonderwijs,
maar heeft volgens Hulshof (2010) geen aantoonbare invloed op taalbewustzijn en
is geen doel op zichzelf. De relatie met lees- en stelvaardigheid is uitgebreider
onderzocht. Onderzoeken tussen 1984 (Hillocks) en 2010 (Nieuwenhuijsen, Van
Gelderen), geven voor schrijfvaardigheid eenzelfde beeld: als er al een
relatie is, komt dat niet tot uitdrukking in hogere kwaliteit. Onderzoek naar
grammatica en leesvaardigheid heb ik niet gevonden. Zie voor een overzicht
bijlage II.
De tweede component betreft het inhoudelijke bezwaar
tegen de manier waarop grammaticaonderwijs wordt gegeven. ‘Er is in de laatste dertig jaar niet veel is
gebeurd op het gebied van (de didactiek van het) grammaticaonderwijs’, stelt
Hulshof (2010). Lesmateriaal is beperkt gebleven tot oefeningen in zinsontleden
en woordsoorten benoemen. Grammatica werd vooral gezien als een set regels
voor de regulering van het taalgebruik. Coppen (2011a) geeft aan: ‘(…) op de
meeste scholen (…) wordt nog steeds een basis uit de traditionele taalkundige
en redekundige ontleding behandeld, bij gebrek aan beter met gebruikmaking van
een didactiek die in feite teruggaat op Den Hertog (1894) (…).’ We leren de
leerlingen een aantal ezelsbruggetjes om een zinsdeel op te sporen of te
benoemen, zonder didactische onderbouwing die gericht is op het (leren) begrijpen
hoe de taal in elkaar zit. Zowel didactiek als lesmateriaal schieten tekort. Zinsontleding
wordt gezien als een duidelijk gestructureerd proces dat met een stappenplan en
een aantal handelingen een eenduidige uitkomst. In werkelijkheid blijkt het een
slecht gestructureerd probleem met onduidelijke uitkomsten. Hij noemt dit
eerder een rommelig probleem (a fuzzy
problem) [9].
_________________________________
[7] Hendrix & Hulshof (2010)
[8] Naar: ko.slo.nl/vakgebieden/00001/00002
[9] Coppen 2010a: er is lang niet altijd een eenduidig antwoord, vaak kun je discussiëren over verschillende mogelijkheden, en het is (…) onduidelijk welke informatie aan het vinden van de oplossing bijdraagt.
Problemen
van de ‘klassieke’ grammaticadidactiek zijn volgens Coppen (2010a) dat:
• grammaticaonderwijs beperkt blijft tot
instructies voor oefeningen;
• het onduidelijk is wat leerlingen
moeten leren;
• er nauwelijks transfer kan worden
bereikt naar de wereld buiten de oefeningen;
• de
suggestie wordt gewekt dat taalanalyse een puzzel is met een vaststaand antwoord.
De bezwaren komen van Hendrix & Hulshof
(2010) zijn meer gericht op het eindexamen.
Het vak Nederlands:
• Wordt
vooral ingevuld als utilitair (functioneel-aszk)
communicatieonderwijs;
• Staat
qua kenniscomponent bijna uitsluitend in het teken van vaardigheidsonderwijs;
• Geeft
vooral training in deelvaardigheden en
• Veronderstelt strategisch onderwijs in de taalvaardigheden, maar
de eindtermen sturen daar niet op aan.
Hulshof (2010) richt zijn commentaar op de
Werkgroep Taal (2008)[10] die zich beperkt tot het instrumentele perspectief van
taalbeschouwing, alleen dat wat nodig is om goed te kunnen schrijven, en laat
hiermee het ‘taalculturele’ perspectief links liggen.
Ook hier kritiek op leerstof en uitvoering, belangrijk
is nu of deze kritiek aangewend kan worden voor het oplossen van gesignaleerde
problemen. Hierover meer in hoofdstuk 4.
2.3.
Indrukken van
de huidige situatie (efficiëntie, effectiviteit en aantrekkelijkheid)
Om na
te gaan of alle kritiek gerechtvaardigd is, bekijk ik vakliteratuur over de
praktijk op drie punten: hoeveel tijd wordt er aan grammaticaonderwijs besteed,
welke resultaten boekt deze onderwijsvorm en hoe waarderen betrokkenen het.
Één van
de tien kerndoelen (nr. 2) is gericht op het correct kunnen toepassen van
spelling, grammatica en correct woordgebruik. Aan dat ene doel wordt door
docenten naar verhouding veel tijd besteed, zoals blijkt uit onderzoeken van Kuhlemeier
en Van den Bergh (1989), zij rapporteerden gemiddeld bijna twee en een half
lesuur in het derde leerjaar van het VO voor taalbeschouwing en grammatica,
en een gemiddeld percentage onderwijstijd van 15%. Bij Van Roosmalen (1990)
gaven brugklasdocenten Nederlands aan 20 % van hun lestijd te besteden aan
grammaticaonderwijs. Ook leerkrachten die zeiden meer op te hebben met andere
vormen van taalbeschouwingsonderwijs, besteedden toch het grootste deel van hun
tijd aan traditioneel grammaticaonderwijs (Bonset, 2011). Mijn collega’s
noemen in een mini-enquête percentages tussen de 30 en 50% van de lestijd.
Gericht onderzoek naar resultaten van grammaticaonderwijs, vond vooral
plaats in het basisonderwijs. In de eerste periodieke peiling (Zwarts, 1990) bleek
zinsontleden en woordbenoemen niet in voldoende mate beheerst te worden,
gemeten aan de verwachtingen van panels van ouders en leerkrachten. In de
tweede peiling (Sijtstra, 1997) presteerde slechts 50 % van de leerlingen
voldoende en in de derde peiling 35 % in plaats van de beoogde 70 tot 75 %
(Sijtstra, Van der Schoot & Hemker, 2002). Sijtstra (1998) stelt vast dat het
onderwijs te wensen overlaat: ‘Er is onduidelijkheid over doelen en inhouden
en hoewel er behoorlijk wat tijd wordt geïnvesteerd in grammaticaonderwijs,
vallen de resultaten tegen.’[11] Voor het VO zijn er gelijksoortige
constateringen: ‘Leerlingen
kunnen na jaren meestal niet gewaardeerd onderwijs nog niet behoorlijk
ontleden. (…) dit onderwijs slaagt er ook niet in verderweg gelegen doelen in
het domein van taalvaardigheid te bereiken.’[12]
____________________________________________
[10] Over de drempels met taal en rekenen.
[11] http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00287/
[12] Brusewitz, C. en M. Out - Taalkunde in de basisvorming. HSN bundel 7, p 49.
Bonset (2011) concludeert: ‘Men kan zich op basis van het empirisch
onderzoek in redelijkheid afvragen waarom zoveel tijd en aandacht aan
traditioneel grammaticaonderwijs wordt besteed, als het zijn instrumentele
functie niet waarmaakt en niet leidt tot voldoende leerresultaten. Temeer daar
leerlingen het typeren als het vervelendste onderdeel van het taalonderwijs of
het vak Nederlands.’ Leerlingen vinden zinsontleding en woordsoorten benoemen
lastig, vaak ook niet leuk maar toch wel nuttig. Veel onderzoek naar waardering
vond lang geleden plaats: Van Meerem, Berkenbosch en Bun in 1979 tot het
recentste Taalpeil-onderzoek
uit 2007 in een overzicht.
Waar Nederlands als vak recentelijk wél leuk
wordt gevonden door 40% van de ruim 1200 meewerkende leerlingen (zie afbeelding hieronder), vond ruim de helft in 1989 ontleden duidelijk ‘minder’, net als in
de jaren daarvoor. Huizing (1989) gaf aan dat deze lage score misschien te wijten is aan
het feit dat grammatica vaak los van andere onderdelen Nederlands wordt
aangeboden, waarbij de verklaring voor het waarom ervan vaak ontbreekt. Ook Van
Grinsven c.s. zijn duidelijk ‘Tellen we de scores van de leerlingen, leraren en
volwassenen bijeen, dan blijken grammatica en spelling niet alleen vaak de
minst leuke onderdelen, maar ook de moeilijkste onderdelen van het vak.
Docenten
zijn wél tevreden met de onderwijsopzet: 85% vindt het een leuk vak en daarvan vindt de helft het zelfs 'een heel leuk vak',
o.a. vanwege de veelzijdigheid. Docenten zijn gewend aan grammaticaonderwijs.
Van Calcar (1990) signaleert al een zekere vasthoudendheid aan het bekende:
‘(…) alle leraren zijn opgevoed met grammatica: als kind, in het voortgezet
onderwijs en dan nog eens op het instituut voor opleiding tot leraar of aan de
universiteit. (…) Hij zal met meer vertrouwen vasthouden aan het oude, wanneer
definitieve bewijzen dat hij ongelijk heeft met grammatica te geven,
ontbreken.’
Welke onderdelen van het vak Nederlands vinden leerlingen het leukst,
nuttigst, moeilijkst?
Bron: Taalpeil-onderzoek 2007. Onderwijs Nederlands in Nederland, Vlaanderen en Suriname
3. Onderzoeksmethoden
3. Onderzoeksmethoden
3.1. Literatuuronderzoek
Mijn literatuuronderzoek kenmerkte zich door (veel)
lezen, kernpunten destilleren (uit eigen samenvatting) en het vergelijken van
en combineren met kernpunten uit verschillende artikelen. Uitgangspunt waren
artikelen over grammaticaonderwijs uit de colleges vakdidactiek en
begeleiding en een opgeslagen discussie over het onderwerp (in e-mails aan de
vakcommunity Nederlands). Die discussie maakte duidelijk dat er kritiek is op
het huidige grammaticaonderwijs en dat er alternatieven voor bestaan. Ik heb
op drie manieren gezocht: op namen uit de discussie (Bonset, Pijpers, T’Sas
waren snel gevonden), in literatuuropgaven bij artikelen en ‘google-end’ op
allerlei variaties van het onderwerp en op namen van auteurs van en aangehaald
in artikelen.
Ieder artikel scande ik eerst om te bepalen of
het dicht genoeg bij het hoofdonderwerp lag en of het iets kon bijdragen aan
het uitwerken van de deelvragen. Op basis van vergelijking met andere
artikelen, inhoudelijk maar ook op jaartal, bepaalde ik wat er relevant was.
Soms het hele artikel, meestal onderdelen ervan. Omdat grammaticaonderwijs al
zo lang in deze vorm bestaat, wordt er al heel lang over geschreven en hebben
ook oudere artikelen nog immer zeggingskracht. Een aantal overzichtsartikelen
over de materie (Bonset voor SLO) vereenvoudigde de zoektocht, maar
compliceerde door de grote hoeveelheid die ze opleverden. Alle artikelen die
niet als (commercieel) boek zijn verschenen, zijn met de juiste zoektermen op
internet te vinden.
Door meer inzicht in de materie veranderde mijn
onderzoeksopzet. Oorspronkelijk wilde ik aantonen dat een zeer beperkte variant
van traditioneel grammaticaonderwijs mogelijk en wenselijk was. De realisatie
dat zoveel deskundigen en liefhebbers er al zolang over bezig zijn, noopte tot
een beperktere doelstelling. De hoeveelheid meningen en ideeën maakte dat ik
ging zoeken naar overzicht en, hoewel zeker niet volledig, denk ik een aardig
beeld te schetsen van de discussie rond grammaticaonderwijs en mogelijke
aanpassingen daarop.
3.2. Mini-enquête
In 7 vragen over grammaticaonderwijs (zie bijlage
III) heb ik uiteindelijk een kleine groep collega’s geënquêteerd. De enquête is
opgezet om na te gaan of en in hoeverre docenten Nederlands zich betrokken
voelen bij inhoud en uitvoering van hun vak. Draaien ze routinematige lessen,
beperken ze zich tot de methode of ontwikkelen ze eigen materiaal en volgen ze
ontwikkelingen op het vakgebied. Het ging me niet om persoonlijke typeringen,
maar om de instelling en dan vooral t.a.v. grammaticaonderwijs. Ook wilde ik
nagaan of constateringen uit de literatuur ook in de praktijk (h)erkend
worden; wordt er veel tijd aan besteed, welke resultaten worden behaald en wat
vinden de leerlingen ervan. Gezien de beperkte hoeveelheid respondenten, vallen
er geen algemene conclusies uit te trekken, de antwoorden illustreren hooguit
een aantal van de ideeën uit de literatuur.
Respondenten (4 vrouwen, 2 mannen) zijn docent
aan het Rijnlands Lyceum in Oegstgeest en staan al langer voor de klas; de
meest ervaren 26 jaar, de jongste 5 jaar. Twee respondenten hebben ook in het
buitenland Nederlands gegeven. Twee anderen hebben voor deze school aan het
VMBO lesgegeven. Een geënquêteerde geeft ook Spaans. Allen participeerden in
het panelgesprek. De enquête is anoniem gehouden, respondenten hebben lettercodes.
De enquête bestond uit een paar (half-) open vragen naast vragen die gescoord
konden worden op een vijfpuntsschaal waarbij ‘zeer mee eens’ (de positieve
kant) 5 punten en ‘zeer mee oneens’ 1 punt opleverde. Om routineus invullen te
ontmoedigen, heb ik de volgordes bij twee vragen omgedraaid. Vraag 7 bestond
uit stellingen over grammatica(-onderwijs) te scoren van 1-5.
Voor de uitwerking heb ik alle antwoorden in een
kolommenschema overgenomen en per vraag gemiddelden bepaald; de stellingen zijn
in de uitwerking per onderwerpsgroep (grammaticaonderwijs – kennis van
grammatica –leerlingen) gegroepeerd, anders dan de oorspronkelijke volgorde.
Gemiddelde scores heb ik omgerekend naar percentages: hogere percentages geven
aan dat respondenten het er meer ‘mee eens’ zijn.
3.3. Panelgesprek
Waar de enquête nog denktijd bood, ging het bij
het panelgesprek (zie bijlage IV) om spontane ideeën en het reageren op elkaar.
Ik hoopte op die manier nog iets oprechtere reacties te kunnen peilen. Het
gesprek vond laat in de middag plaats op een verlaten terras aan het strand. De
9 deelnemers deden vrijwillig mee en waren al langer geleden uitgenodigd. Een
deelnemer was in het begin huiverig vanwege de opname, maar dit verminderde
spoedig door het enthousiasme van de anderen. De eerste twee stellingen
betreffen ideeën die in de literatuur (deels) worden ontkracht, de derde zoekt
naar welwillendheid bij deelnemers voor verandering en ontwikkeling:
·
Kennis van de grammatica gaat aantoonbaar hand
in hand met groter leesbegrip.
·
Grammaticaonderwijs is essentieel voor een
goede zinsbouw.
·
Het grammaticaonderwijs kan een stuk
efficiënter en effectiever.
Ik heb de opname grotendeels letterlijk
uitgeschreven, maar een aantal opmerkingen is wegens ruis weggevallen. Ik heb
geen namen vermeld, het ging mij niet om wie er iets zei, maar om wát er werd
gezegd. Bij de analyse heb ik vooral gezocht naar overeenkomsten met ideeën uit
de literatuur, schrijven we grammaticaonderwijs echt zoveel positieve effecten
toe? Is men huiverig voor verandering of staat men er voor open? En worden er
in dit gezelschap nog opmerkelijke uitspraken gedaan?
4. Resultaten
4.1. Uitkomsten
en analyse enquête en panelgesprek
Van de 9 verspreide enquêtes, heb ik er 6 kunnen
verwerken (67%). Voor volledige weergave van de resultaten, zie bijlage V.
Enkele opvallende uitkomsten:
1.
Allen noemen
zinsontleding en woordsoortbenoeming als kern van het grammaticaonderwijs. Twee
zien grammatica ook in andere onderdelen een rol spelen.
2.
De opzet van
het huidige grammaticaonderwijs is volgens de meesten compleet op een na, die
aansluiting met andere talen mist. (Ik
vermoed dat we de methode een grote plaats hebben gegeven – aszk)
3.
Percentages
lestijd voor grammatica zijn, in verhouding tot eerder onderzoek, hoog:
brugklas gemiddeld 46% dalend naar 36% in de derde klas.
4.
Een respondent
die al veel tijd aan grammatica besteedt (53%), vindt beschikbare tijd iets te
kort, 50 – 35% tijdsbesteding vindt het ‘precies goed’, minder dan 35% tijdsbesteding
aan grammatica vinden het ‘iets’ tot ‘veel te lang’.
5.
Op een
respondent na, zijn allen ontevreden over de behaalde resultaten (in cijfers),
67% is ontevreden, 17% zeer ontevreden, 17% tevreden.
6.
In de
antwoorden op de stellingen is men het zeer eens over de bijdrage van grammaticaonderwijs
aan kennis over taal (80%), duidelijkheid over zinsbouw (90%) en het
ondersteunen van klassieke talen (87%). Ook is men redelijk eensgezind over de
bevordering van leesbegrip (77%) en de positieve werking voor schrijven en
gestructureerd werken en denken (70%).
7.
Opvallend is
dat ondanks bovenstaande meningen het idee dat grammaticaonderwijs vooral
trucjes leert om een puzzel op te lossen door 73% wordt onderschreven. (Heeft er misschien enige twijfel toegeslagen
na al mijn uitlatingen hierover?)
8.
Volgens deze
docenten (77%) vinden leerlingen grammaticaonderwijs overbodig en hebben ze een
hekel aan zinsontleding. Ze werken er ook niet met plezier aan, zeggen 5 van de
6, waar er een aangeeft dat het wel plezierig is (zo kom je aan een gemiddelde van 47%, terwijl de antwoorden iets anders
laten zien).
9.
Twee derde van
de respondenten twijfelt toch over de huidige vorm van het grammaticaonderwijs
met als belangrijkste motivatie dat het nauwelijks geëvalueerd is.
Uit de punten 1 en 2 blijkt dat we vooral
traditioneel grammaticaonderwijs geven, gebaseerd op de methode Nederlands, die
is compleet genoeg en draag wellicht bij aan een sterke focus op grammatica. Ontevredenheid
over resultaten is algemeen, op één respondent na. Uit de scores op de
stellingen blijkt dat de positieve effecten van grammaticaonderwijs
wijdverbreid zijn, evenals de inschatting van de waardering van leerlingen, die
is behoorlijk negatief. Tot zover de overeenkomsten met de in literatuur
gevonden tendensen. Maar de twijfel is waarneembaar, men lijkt niet meer geheel
overtuigd te zijn van deze vorm van onderwijs.
Opvallende wendingen uit het panelgesprek:
1.
De verhouding
tussen grammaticale kennis en leesbegrip wordt door een deelnemer direct
betwijfeld, gemotiveerd door te wijzen op het intuïtieve, maar niet aangetoonde.
Hij krijgt bijval in een opmerking over literaire teksten waar grammatica niet
van belang is, wat meteen wordt gepareerd met het statement dat het in
zakelijke teksten toch wel duidelijk is; je herkent bijzinnen. Dan komt de
relatie grammatica-poëzie naar voren (vgl. oratie Hulshof, 2002)[13].
2.
De focus wordt
meteen verschoven naar vreemde talen, het leek alsof de spreker zich
ongemakkelijk voelde bij het voorgaande onderwerp. Het standaard riedeltje
volgt: Latijn – Duits…
3.
Tot slot wordt
nog even gememoreerd dat grammatica toch wel nodig is; bij verwijzen, in
bijzinnen én in gewone teksten om de handelende persoon te bepalen.
Bij de tweede stelling, grammaticaonderwijs
essentieel voor zinsbouw, worden eerst twee voorbeelden genoemd. Dan komt er
forse kritiek: het zijn fabels, herhaling creëert docentendenken. De leerling
wordt erbij gehaald: ‘je moet iedereen wat kunnen bieden’ en ‘je hebt toch een
basis in grammatica nodig?’ een zekere twijfel over diens capaciteiten is
onmiskenbaar.
Met een duidelijke twijfelaar aan dogma’s worden
ook de andere deelnemers wat minder zeker en halen alles uit de kast om het
bekende te ondersteunen. Bij de stelling over efficiëntie en effectiviteit
doen meerdere deelnemers van harte mee; we zijn er al mee bezig, natuurlijk
moet het beter. Nu durft men ook met eigen twijfel en kritiek te komen. De beer
is los als het ware. Een deelnemer verzet zich nog met een relatie tussen
grammatica, slimheid en wiskunde gevolgd door: ‘vaak overhoren, ze pikken het
wel op’. Maar de anderen hebben het over integratie en weer gaan schrijven.
Grammatica wordt op het eind gereduceerd tot ‘onderwerp en gezegde, daar kom je een heel eind mee.’
Ik merk op dat er in enquête en gesprek ruimte
voor ontwikkelingen lijkt te ontstaan.
_______________________________________________
[13] H. Hulshof, Vormen van taalkennis. Oratie Universiteit Leiden, oktober 2002.
4.2. Bijdragen aan onderwijsverandering vanuit
alternatieve methodes
1.
Steenbakkers -
Nederlands Anders (NA)
Deze complete methode voor de onderbouw sluit aan
op veel van de kritiek op het grammaticaonderwijs. Hij signaleert dat:
• grammatica
en spellingsopdrachten weinig inspirerend en effectief zijn;
• dat
methodes weinig gebruik maken van voorkennis bij leerlingen;
• veel
lessen door een sterk gereguleerd leerproces té voorspelbaar zijn.
Zijn aanpak is praktisch; brugklassers zijn
gemotiveerd en dienen meer en afwisselender uitgedaagd te worden. De leerstof,
vooral die van spelling en grammatica moet appelleren aan emoties en de eigen
leefwereld van de leerlingen (betekenisvol leren). Deze voorwaarden zet hij om
in een afwisselend systeem van uitdagen en hard werken (‘roeien’) met een
duidelijk einddoel en een duidelijke beloning en de onderdelen literatuur,
schrijven en projectonderwijs, waar meer wordt aangesloten op de
belevingswereld van de leerling die wordt uitgedaagd zelf betekenis te geven
aan de leerstof (‘zeilen’).
Toegepast op grammatica gaat NA uit van het
potentieel aan correcte zinnen in de hoofden van leerlingen, gecombineerd met
hun probleemoplossend vermogen. Goede leerlingen zijn zich hier snel van
bewust, zijn daardoor vaak eerder klaar en worden dan extra uitgedaagd met
ingewikkelde opdrachten zonder theoretische uitleg. Steenbakkers pleit ervoor
die beperkte hoeveelheid grammaticale begrippen wel grondig te oefenen. Ook
moet de relevantie vanaf het begin duidelijk zijn voor de leerlingen.
2. T’Sas - Neejandertaal – Het nieuwe leren (HNL)
HNL sluit aan bij verschillende didactische
ontwikkelingen in het vak Nederlands:
• niet
alleen kennen maar ook kunnen;
• andere
principes om de leerstof te ordenen;
• van
Nederlands als alleenstaand vak met eigen doelen naar een geïntegreerd vak.
Uiteraard moet het geleerde ook toegepast kunnen
worden in werkelijke taalsituaties (transfer). De leraar moet kunnen
differentiëren en dus verschillen kunnen observeren, om daarop vervolgens op
maat op te kunnen reageren.
Voor de didactiek brengt dat de volgende
aandachtspunten:
• thematisch
en functioneel inbedden van leerstof;
• op
basis van leerlijnen gepaste werkvormen en materialen kiezen;
• in
het hele onderwijs zoveel mogelijk taalkansen creëren;
• onderwijsaanbod
afstemmen op individuele taalleerbehoeften van leerlingen.
Het derde punt is bijzonder: bij álle
schoolvakken moet je je taal kunnen leren. Het is de bedoeling dat er
leerlijnen taal worden opgesteld voor álle leraren.
HNL is als alternatief voor traditionele
zinsontleding interessant omdat ze in hun ontleding dicht bij de taalkundige
ontleding blijven. Zinnen vallen dan uiteen in onderwerp (het deel waar iets
over gezegd wordt) en het gezegde (datgene wát er over het onderwerp gezegd
wordt – zoals in de taalkunde de term ‘predicaat’ geldt). Dat ‘gezegde’ valt
dan weer uiteen in een werkwoordelijk en een niet-werkwoordelijk deel. De
kinderen (onderwerp) wilden om acht uur vertrekken (gezegde – wilden vertrekken
= werkwoordelijk deel, om acht uur = niet-werkwoordelijk deel). T’ Sas wil leerlingen
echt inzicht te laten krijgen in de systematiek van taal ook door leerlingen te
leren reflecteren op hun taalgebruik. Traditionele zinsontleding en woordbenoeming
leiden nauwelijks tot inzicht tenzij ze worden gekoppeld aan de factoren
betekenis en situatie. Het zelf ontdekkend en probleem oplossend werken in groepen, is een aanvulling
op traditioneel grammaticaonderwijs.
3.
Pijpers –
BruutTAAL (BT)
Het unieke aan dit alternatief is dat het een
behoorlijk volledige vervanging biedt van zinsontleding en woordbenoeming a.
op internet, b. zonder leerboek en c. met vrij te raadplegen oefeningen. De
uitgangspunten zijn bekend:
• betekenisvol
onderwijs;
• natuurlijk
leren;
• complexe
opdrachten.
BT vindt dat kinderen niet zelfstandig worden van
'individueel' werken in standaard lesmethodes en -patronen, maar stelt het
leren centraal, niet de leerstof. Het sociaal constructivisme, de leerpsychologie
achter ‘Natuurlijk Leren’ is een andere inspiratiebron. Complex leren wordt
gestimuleerd door uitdaging en betekenisgeving. BT ziet taalbeheersing als de
kern van het vak Nederlands, wil leerlingen spelfatsoen bijbrengen en met
grammaticaonderwijs het onderwijs in de moderne vreemde talen ondersteunen.
Bijzonder aan de aanpak van zinsontleding is dat
BT in één les alle zinsdelen introduceert. Dat daagt havo- en vwo-leerlingen
behoorlijk uit. Meteen ook werken met samengestelde zinnen. En belangrijk: géén
zinsdeelproef want strepen zetten veronderstelt dat de zin al is doorgrond. Je
begrenst dus alleen een zinsdeel als je dat gevonden hebt.
4.3. Criteria
voor eventuele aanpassingen aan het curriculum
Vanuit de didactiek en vanuit alternatieve
methodes komen suggesties voor aanpassingen van het curriculum, mede gericht op
verbetering van traditioneel grammaticaonderwijs. Tijdsbesteding afgezet tegen het resultaat van en
de waardering voor het huidige onderwijs suggereren (nader onderzoek naar)
mogelijke didactische aanpassingen of zelfs compleet andere manieren van
aanpak.
Coppen
(2011a) signaleert vernieuwing: ‘Zelfs didactisch lijkt er een kentering
ophanden. De laatste jaren verschijnen er ook weer pogingen om het grammaticaonderwijs
op een nieuwe didactische leest te schoeien (T’Sas e.a. 1997, T’Sas 2007, Van
den Bossche 2010, Coppen 2010a, 2011a, 2011b).’ Hij legt verschillende
didactische ijzers in het vuur zoals het ‘grammaticaal denken’ naast het
ontleden met behulp van ‘metaconcepten’ (zie bijlage VI).
Ook Hulshof
(2010) wil tekortkomingen aan het grammaticaonderwijs aanpakken. Hij ziet
‘grammatica’ als een basisinstrument waarmee zowel toepassingsgericht als
reflectiegericht kan worden gewerkt. Het is een middel om de schoolgrammatica
(G2) en het eigen taalgevoel (G3) bespreekbaar en bewust te maken.
Maar aan welke criteria zouden genoemde suggesties
moeten voldoen? Het ACLO-M rapport[14] (1978) suggereerde een belangrijk criterium, namelijk dat: ‘het
traditionele grammaticaonderwijs alleen recht van bestaan kan hebben ten behoeve
van taalonderwijs in ruime zin…’. Dat betekent dat zinsontleding & co
alleen een rol kunnen spelen als ze iets toevoegen aan andere onderdelen van
het taalonderwijs, bijvoorbeeld spelling.
Hieronder
volgt een inventarisatie. Niet altijd is de naam achter het idee ook de
‘bedenker’ ervan, het geeft alleen aan wiens formulering ik heb weergegeven.
Mogelijke criteria zijn:
·
Dat de leerling dient uitgaat van eigen kennis, zelf vaststelt wat hij
nog niet weet, waarna hij naar antwoorden op zoek gaat en zijn kennis aanvult
en ontwikkelt (Van Calcar, 1990);
·
dat de leerstof appelleert aan de eigen leefwereld van de leerlingen:
betekenisvol leren (Steenbakkers, 2005);
·
dat uitdaging
wordt gecreëerd door zowel complexiteit als de insteek op het zélf
verwezenlijken van de stof (T’Sas, 1997);
·
dat het
geleerde ook toegepast kan worden in werkelijke taalsituaties: transfer
(T’Sas, 1997);
·
dat het onderwijsaanbod is afgestemd op individuele
taalleerbehoeften (T’Sas, 1997);
·
dat leerlingen inzicht krijgen in de systematiek van taal door te
leren reflecteren op hun taalgebruik (T’ Sas, 1997);
·
dat er bij taalbeschouwing ook ruimte scheppen voor het
‘taalculturele’ perspectief (Hulshof, 2010);
·
dat we grammatica zien als een verzameling taalkundige concepten
waarmee zowel toepassingsgericht als reflectiegericht gewerkt kan worden; (G2)
is een middel om taalgevoel (G3) bespreekbaar (bewust) te maken. (Hulshof,
2010), en
·
dat taalanalyse in de kern een rommelig probleem is (a fuzzy problem)hetgeen om (een
didactiek voor) kritisch denken[15] vraagt (Coppen, 2010a).
De
volgende stap is deze mogelijke criteria te herformuleren tot werkbare
begrippen in een meer overzichtelijke indeling. Verticaal lezen, indien ook
horizontaal dan is dat aangegeven.
Leerstof
|
leerling
|
didactiek
|
betekenisvol
(wereld van leerl.)
|
gaat
uit van eigen (voor-)kennis
|
ook
taal-cultureel perspectief
|
complex
en uitdagend
|
vult
zélf ontbrekende kennis aan
|
G2
maakt G3 bespreekbaar
|
toepasbaar
in werkelijke taalsituaties (transfer)
|
leert
reflecteren op eigen taalgebruik
|
inzicht
in systematiek o.a. door reflectie op taalgebruik
|
afgestemd
op individuele behoefte (differentiatie)
|
Probeert
helder te krijgen wat de ontbrekende kennis is
|
afgestemd
op individuele behoefte (differentiatie)
|
is
deels een ‘rommelig probleem’
|
leert
kritisch denken toepassen
|
richt
zich op aanbieden kritisch denken
bij rommelig probleem
|
Omkaderde
criteria, met daartussen de mogelijke rol van de leerling, ofwel: wat de
didactiek met behulp van de leerstof zou moeten bewerkstelligen in het
leerproces van de leerling. Bepaalde onderdelen worden al langer nagestreefd en
zijn uitgeprobeerd in (alternatieve) methodes; bijvoorbeeld dat leerstof moet
aansluiten op belevingswereld van de leerling en toepasbaar moet zijn in
werkelijke taalsituaties. Daarnaast staan er wenselijke criteria die verder
ontwikkeld moeten worden zoals kritisch
denken als gereedschap voor ‘rommelige problemen’. Bij leerling en
didactiek staat ook reflecteren als ijkinstrument op eigen taal. Hiervan we al
langer dat het werkt, maar velen vinden het moeilijk in praktijk te brengen. Het
idee is dat leerlingen hun taal beter leren gebruiken door:
·
De taal daadwerkelijk te gebruiken (dus te spreken, te luisteren, te
schrijven en te lezen) en
·
Over dat taalgebruik na te denken om van goede en slechte aspecten
daarvan te leren met het oog op een volgende taalgebruikssituatie (…)[16]
__________________________________________
[14] Adviescommissie Leerplanontwikkeling Moedertaal
5. Conclusies en discussie
Grammatica(onderwijs) wordt vaak gezien als iets
stoffigs en vervelends, maar de oorzaak daarvan zit eerder in de aanpak dan in
de stof zelf. Als die aanpak gericht is op ontdekkend leren en interesse wekken
voor taal en taalstructuur en als de leerling daarin aardigheid krijgt, kan er
veel gewonnen zijn.[17]
Op basis van dit literatuuronderzoek
concludeer ik dat ‘aanpassing van het
grammaticaonderwijs in het voortgezet onderwijs anno 2012 wenselijk’ is.
Vooral het nog veel toegepaste, traditionele grammaticaonderwijs verdient
verbetering. Onderzoek laat zien dat de functionaliteit hiervan wordt overschat.
De vertrouwde positieve effecten
blijken niet of nauwelijks aan te tonen: zinsontleding heeft geen effect op logica of de kwaliteit van formuleren, de transfer van begrippen van de moedertaal naar
andere talen werkt in de praktijk maar zeer beperkt. De didactische (school-)grammatica
(G2) heeft enige invloed op de persoonlijke werkgrammatica (G3) van leerlingen;
grammatica structureert in het taalonderwijs, maar heeft geen aantoonbare
invloed op taalbewustzijn en de relatie met lees- en stelvaardigheid komt niet
tot uitdrukking in hogere kwaliteit van deze processen.
Er is
onduidelijkheid over doelen en inhoud van traditioneel grammaticaonderwijs en
hoewel er behoorlijk wat tijd in wordt geïnvesteerd, vallen de resultaten
tegen. Leerlingen vinden grammatica (vooral zinsontleding) moeilijk en (zeer)
vervelend, maar een redelijk percentage ziet het nut er wel van in.[18]
Ook
didactisch rammelt de traditionele vorm: we leren de leerlingen een aantal ezelsbruggetjes
zonder didactische onderbouwing die gericht is op het (leren) begrijpen hoe de
taal in elkaar zit. Lesmateriaal kan beter. De leerstof is nu weinig
betekenisvol en niet afgestemd op individuele behoeften. Er is nauwelijks
transfer naar de wereld buiten de oefeningen en geen ruimte voor Hulshofs
‘taalculturele’ perspectief.
In de mini-enquête en in het panelgesprek
kwamen een aantal van bovengenoemde ideeën naar voren en werd ook twijfel geuit
over sommige ervan. Uit de enquête bleek een voorzichtige meerderheid open te
staan voor mogelijke verandering van de huidige vorm van grammaticaonderwijs.
Het begint duidelijk te worden dat
grammaticaonderwijs anders kán: effectiever, efficiënter, leuker en betekenisvoller.
De taalwetenschap en de ‘pioniers’ van de alternatieve methodes maakten
duidelijk waar de tekortkomingen liggen, het is nu aan Neerlands (didactische)
wetenschappers de gesuggereerde criteria nader te onderzoeken en uit te
werken.
Er zijn
drie redenen waarom ik verwacht dat de vernieuwing van het grammaticaonderwijs
zal plaatsvinden via de, wetenschappelijk onderbouwde, didactiek:
·
Er bestaat een zeker wantrouwen jegens innovatie door ‘alternatieve
methodes’,
·
Innovatie heeft in het onderwijs een ingebouwde traagheid, en
·
Docenten zijn onzeker ten aanzien van nieuwe onderwijskundige
ontwikkelingen.
Heel snel
zal het niet gaan, onderzoek kost tijd. We doen voorlopig hetzelfde met kleine
aanpassingen op de leerstof, en nét even anders in didactische uitwerking. Want
grammaticaonderwijs ‘op zichzelf’ kan waarde hebben als introductie in de
taalkunde.
De
omvang van dat grammaticaonderwijs moet wel afgestemd zijn op de aard van de
opleiding (dus meer aandacht in het vwo dan in vmbo) en in een goede balans zijn
met andere vakonderdelen die ook, terechte, aandacht eisen.
Uiteindelijk vinden de nieuw
ontwikkelde (didactische) aanpassingen hun weg naar de leerlijn-designers.
Vanaf dat moment kan vernieuwing landelijk zijn plaats in het onderwijssysteem
vinden. Ongeduldige docenten en secties kunnen eerder aan de slag met de
bestaande alternatieven. Of ze kunnen hun eigen alternatief ontwikkelen want
grammaticale kennis wordt niet bepaald door exameneisen.
Het is belangrijk dat (toekomstige) leraren weten
wat de belangrijkste onderzoeksresultaten zijn, zodat ze gefundeerd kunnen
besluiten over de leerstof in hun eigen lespraktijk, en dat ze deze kennis in
kunnen brengen in discussies met collega's over grammaticaonderwijs.[19]
Er valt van meer aan te bevelen, maar de essentiële
wil tot vernieuwing bij docenten, bestuurders, wetenschap en politiek zal in
samenspraak ontwikkeld moeten worden;
anders blijven we zinloos volzinnen ontleden.
______________________________________________
[17] A. C. Hendrix, Taalkunde getoetst; De validatie van een vakonderdeel taalkunde in het schoolvak Nederlands. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen.
[18] Hoewel dat nut nu in onderzoek juist wordt betwijfeld.
Literatuurlijst
Aclo-M
(1978). Advies over het
grammaticaonderwijs in de lagere school met het oog op de aansluiting van het
voortgezet onderwijs op het lager onderwijs. Enschede: SLO.
Beernink,
R., E. Dam & A. van Gelderen (1986). Wegwijzer
in taalonderwijs: taalbeschouwing. Enschede: SLO.
Boer, M.D. (2007). Concretisering van
de kerndoelen Nederlands. Kerndoelen voor de
onderbouw VO. Enschede: SLO.
Bonset,
H. & M. Hoogeveen (2010). Taalbeschouwing.
Een inventarisatie van empirisch onderzoek in basis- en voortgezet onderwijs.
Enschede: SLO.
Bonset,
H. & M. Hoogeveen (2008). Het
schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht.
Een inventarisatie van onderzoek van 1997 tot en met 2007. Enschede:
SLO.
Bonset,
H. (2011). Taalbeschouwingsonderwijs,
wat is dat? Een overzicht van empirisch onderzoek in Nederland. Tijdschrift
Taal voor Opleiders en Onderwijsadviseurs, 2011 6 -15.
Bos,
D. (1978). Empirisch
doelstellingenonderzoek voor het moedertaalonderwijs; samenvattend eindverslag.
Amsterdam: RITP
Bossche, H. Van den, (2010). Goed
grammaticaonderwijs. Eerst de lerarenopleiding, dan de basisschool. Tijdschrift
Taal voor Opleiders en Onderwijsadviseurs, 2010 10 -13.
Brouns, T. & B. de Vos (1997). Taalbeschouwing
en taalonderwijs. Utrecht: APS. 7-30.
Brüsewitz,
C. en M. Out (1994). Taalkunde in de
basisvorming. In: Vanhooren, S. & A. Mottart, Zevende conferentie Het
Schoolvak Nederlands. Gent: Academia Press, 49-56.
Calcar,
W. I. M. van (1985). Grammatica: geweten voor taalbeheersers. In: W.K.B. Koning
(red.) Taalbeheersing in theorie en
praktijk. Dordrecht: 1985.
Calcar,
W.I.M. van (1990). Van grammatica tot
taalbeschouwing. In: Vanhooren, S. & A. Mottart, Vierde conferentie Het
Schoolvak Nederlands. Gent: Academia Press, 65-79.
Coppen,
P.A. (2009). Actief Grammaticaal Denken.
In: Vanhooren, S. &
A. Mottart. Drieëntwintigste Conferentie Het Schoolvak Nederlands. Gent:
Academia Press, 236-239.
Coppen, P. A. (2010a). De taal
is een rommeltje. Levende Talen Magazine, 2010, 26-28.
Coppen,
P.A. (2010b). Grammatica, waar gaat dat
eigenlijk over? In: Vanhooren, S. & A. Mottart. Vierentwintigste
conferentie Het Schoolvak Nederlands. Gent: Academia Press, 174-182.
Coppen P. A. (2011a). Emancipatie
van het grammaticaonderwijs. In: Tijdschrift Taal voor Opleiders en
Onderwijsadviseurs, 2011 30 -33.
Coppen, P. A. (2011b). Grammatica
is een werkwoord. In: Vanhooren, S. & A. Mottart. Vijfentwintigste Conferentie
Het Schoolvak Nederlands. Gent: Academia Press.
Dekker, J. (1977). Leerdoelen van
zinsontleding. Docentopinies en leerlingprestaties aan het
einde van de leerplicht. Amsterdam:
RITP.
Expertgroep
Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Enschede: SLO.
Gein, J. van de (1991). The sense of sentences. A study into the effects of grammar instruction
upon junior writing. Dissertatie
Rijksuniversiteit Utrecht.
Gelderen, A. van (1988). Taalbeschouwing, wat is dat? Deel 1: Een
internationale inventarisatie en systematische beschrijving van alternatieven voor
het traditionele grammaticaonderwijs. SCO-rapport 173. Amsterdam: SCO.
Grinsven, V.
van, Mondrian, L., & Westerik, H. (2007). Taalpeil-onderzoek 2007. Onderwijs Nederlands in Nederland, Vlaanderen
en Suriname. Den Haag: Nederlandse Taalunie
Hendrix,
T., & Hulshof, H. (2010). Het schoolvak Nederlands inhoudelijk
aanvullen. Levende
Talen Magazine, 2010, 5-11.
Huizing, K.
(1989). Hoera Grammatica? Attitudes van
leerlingen over de onderdelen van het vak Nederlands. Levende Talen 438,
112-117.
Hulshof, H. (2010).
Van grammatica naar taalkunde: Van een doodlopende naar een doorlopende
leerlijn. Levende Talen Magazine, 2010, 12-19.
Kuhlemeier, H.
& H. van den Bergh (1989). De
proefpeiling Nederlands. Een onderzoek naar
de haalbaarheid van peilingsonderzoek in het
voortgezet onderwijs. Specialistisch bulletin 74. Arnhem: CITO.
Meerem,
L. M. van & A. Tordoir (1977). Descriptieve
analyse van leerboeken. Afsluiting van de fase ‘’Taalmethoden basisonderwijs’.
Amsterdam: RITP.
Meerem, L. M. van, J. Berkenbosch
& B. Bun (1979). Descriptieve analyse
van leerboeken.
Voorlopige resultaten van een analyse van
leergangen Nederlands en Duits voor het MAVO. Amsterdam: RITP.
MinOcw
(2006). Kerndoelenboekje. Den Haag:
minocw.
Nieuwenhuijsen, P. (2010). Aandacht
voor de zin. In: H. Hulshof & T. Hendrix. Taalkunde in het voortgezet
onderwijs. Special Levende Talen Magazine. Amsterdam: Levende Talen, 56-59.
Peer, M.
van (2010). Het anker leert nooit zwemmen. In: Moer 82/5, 2010. p. 2-13.
Roosmalen, W. van (1990). Aspecten van
de onderwijspraktijk van docenten Nederlands en
Engels. Onderzoeksrapporten Beginfase
Voortgezet Onderwijs 4. Arnhem: CITO.
Schuurs, U. (1990). Leren schrijven voor lezers. Het effect van
drie vormen van probleemgericht schrijfonderwijs op de zinsbouwvaardigheid.
WMM-publicatie 3. (Diss. UT). Enschede: Fac. Wijsbegeerte en maatschappelijke
wetenschappen.
Sijtstra, J. (Ed.) (1997), Balans van het taalonderwijs aan het einde
van de basisschool 2. Uitkomsten van de tweede taalpeiling einde basisonderwijs.
Arnhem: CITO / PPON.
Sijtstra, J., F. van der Schoot &
B. Hemker (2002). Balans van het
taalonderwijs aan het einde van de basisschool 3. Uitkomsten van de derde
peiling in 1998. Arnhem: Citogroep, 2002.
Steenbakkers, J. (2005), Nederlands anders. Een andere aanpak van
lessen Nederlands in de onderbouw vo. SLO, Enschede.
Toorn, M.C. van den (1984).
Nederlandse grammatica. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Tordoir, A.
& H. Wesdorp (1979). Het grammaticaonderwijs in Nederland. Een overzicht
betreffende
de effecten van grammaticaonderwijs en een verslag van een onderzoek naar de
praktijk van dit onderwijs. Den Haag: SVO.
Tordoir, A. & R. Damhuis (1982). Grammatica en vreemde talenonderwijs in de
brugklas. Een onderzoek naar de aansluiting van het
moedertaalgrammaticaonderwijs op het vreemde talenonderwijs. Amsterdam:
SCO.
T’Sas J., H. Michielsen , E. Uleners,
V. van Dijck & L. van Houtven (1997). Neejandertaal.
Antwerpen: Wolters/Plantyn.
T’Sas, J. (2007). Wanneer willen leerlingen (grammatica) leren. Vonk, 36 (5), 31-35.
Wesdorp, H. (1982). Onderzoek op het
gebied van het grammatica-onderwijs. In: Leidse
Werkgroep Moedertaaldidactiek, Moedertaalonderwijs in ontwikkeling.
Muiderberg: Dick Coutinho.
Zwart, J.-W.
(2010). Levende taalkunde.
In: H. Hulshof & T. Hendrix. Taalkunde in het
voortgezet onderwijs. Special Levende
Talen Magazine. Amsterdam: Levende Talen, 51-54.
Zwarts, M.(Ed.) (1990). Balans van het taalonderwijs aan het einde
van de basisschool. Uitkomsten van de eerste taalpeiling einde basisonderwijs.
Arnhem: CITO / PPON.
Bijlage I Vormen van grammaticaonderwijs
Vanwege
hun verschillende functies in de ‘onderwijsmachine’, hebben alle belanghebbende
partijen (politici, ambtenaren, schoolbestuurders, schoolleiding, docenten,
leerlingen en ouders, wetenschappers) hun eigen kijk op het onderwijs. Vaak
vullen deze visies elkaar aan, soms conflicteren ze. In de afgelopen vijftig
jaar is vooral het grammaticaonderwijs vaak en heftig bediscussieerd.
Meningen verschillen, vooral over hoe het beter kan (of zou moeten) en over wat
er écht belangrijk is. En omdat er al zo lang grammaticaonderwijs wordt
gegeven, kan iedereen er over meepraten. Hieronder volgen drie visies op hoe
grammaticaonderwijs gegeven zou kunnen worden.
a. Traditioneel grammaticaonderwijs
In de
meeste literatuur wordt grammaticaonderwijs gezien als een specifieke,
geïsoleerde vorm van taalbeschouwing aan de hand van willekeurige losse zinnen
en woorden. Grammatica is een onderdeel van de taalkunde, de wetenschappelijke
studie van natuurlijke talen van mensen. De grammatica (spraakleer) beschrijft
en zoekt verklaringen voor de systematiek van een natuurlijke taal. De
taalkunde onderzoekt waaruit onze kennis van taal bestaat (competence), hoe we deze kennis gebruiken (performance) en hoe we de kennis van taal verwerven (acquisition). Op de meeste scholen is
taalkunde beperkt tot onderwijs in grammatica, vaak in de vorm van traditionele
zinsontleding en woord(soort)benoeming. De fundering daarvan wordt gelegd op
de basisschool. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs (VO), de eerste
twee, drie jaar, wordt de (basisschool) leerstof herhaald. Daarna wordt zinsontleding
inhoudelijk uitgebreid met de complexere zinsdelen (voorzetselvoorwerp,
speciale bepalingen enz.). Deze constructies worden geoefend in steeds complexere
zinnen, waaronder ook samengestelde zinnen en het spectrum aan woordsoorten
wordt uitgebreid. De Wet
op het lager onderwijs schrijft zinsontleding sinds 1857 voor als een apart
vak op de lagere school, deze vorm van grammaticaonderwijs is met recht
“traditioneel” te noemen.
b. Taalbeschouwing
Sinds begin jaren ‘70 (vdve)[20] wordt er gedacht en geschreven over een bredere aanpak van ‘het onderzoeken
van taal’ in de onderwijsomgeving. Bonset en Hoogeveen (2008) typeren deze
vernieuwing als ‘de opkomst van een ‘communicatief paradigma’: taalonderwijs
dient vooral communicatieonderwijs te zijn, in plaats van onderwijs dat gericht
is op de formeel-grammaticale aspecten van taal.’ Het taalonderwijs zou hier
meer ten dienste staan aan het aanleren van taalvaardigheden die verband houden
met beter leren communiceren. Het gaat niet alleen om de regels maar ook om de
toepassing daarvan in communicatieve situaties. Het verschil met traditioneel
grammaticaonderwijs is evident. Er wordt niet alleen uitgeplozen hoe zinnen in
elkaar steken, maar vooral hoe dat ‘pluiswerk’ kan bijdragen aan de kwaliteit
en effectiviteit van communiceren.
Taalbeschouwing houdt in: het reflecteren over
vormkenmerken van taal (formeel perspectief), betekeniskenmerken (semantisch
perspectief) van taal en gebruikskenmerken (pragmatisch perspectief) van taal.
In deze definitie van de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO)[21] is taalbeschouwing een uitgebreid vak, waar grammatica een onderdeel
van is. Het formele perspectief heeft betrekking op de bouw van zinnen, woorden
of teksten; het semantische op de betekenis van zinnen, woorden of teksten; het
pragmatische op de functie van zinnen, woorden of teksten in concrete
taalgebruikssituaties. Het traditionele grammaticaonderwijs valt hier onder
formele taalbeschouwing: redekundige ontleding (zinnen ontleden), taalkundige
ontleding (woordsoorten benoemen) naast andere onderwerpen als formulering,
woordvorming, zinsstructuur, soorten zinnen, werkwoorden, enz.
Bij onderwijs in taalbeschouwing ‘(…) wordt
leerlingen geleerd op een systematische wijze talige verschijnselen -formeel,
semantisch of pragmatisch- te onderzoeken. Ze leren hierbij met taal over taal
te spreken en met behulp hiervan conclusies te trekken over het eigen of
andermans taalgebruik.”(Van Gelderen 1988). Deze vorm van onderwijs heeft een
wezenlijk andere invalshoek; hij is er meer op gericht dat leerlingen zich
bewust worden van regels die kunnen helpen bij het oplossen van talige
problemen in hun taalgebruik.
c. Taalkunde
Door
docenten en taalkundigen wordt al jarenlang gelobbyd voor onderricht in
taalkunde als aanvulling op grammatica. In veel onderzoeken lopen de begrippen
taalkunde en taalbeschouwing door elkaar. Hendrix en Hulshof (1999) maken voor
taalkunde onderscheid tussen taalsysteem (de studie van de kennis die een mens
bezit van zijn moedertaal) en (de studie van) taalgebruik (kennis van de manier
waarop het systeem wordt gebruikt). Zij achten kennis van centrale inzichten in
beide vakonderdelen nuttig en belangrijk voor de bovenbouw van havo en vwo.
Later stelt Hulshof (2010) in Levende Talen dat het samensmelten van taalkunde
en grammatica vraagt om een doorlopende leerlijn van het primair onderwijs tot
aan 6 vwo. In de onderbouw zou de nadruk moeten liggen op grammaticale
onderdelen (met o.a. syntaxis en morfologie). Taalkunde is bedoeld voor de
bovenbouw met onderwerpen als taalverandering, taalvariatie en taalverwerving.
Hulshof ziet ‘grammatica’ als een basisinstrument waarmee zowel
toepassingsgericht als reflectiegericht kan worden gewerkt. Het is een middel
om de schoolgrammatica (G2) en het eigen taalgevoel (G3) bespreekbaar en bewust
te maken. Om dit te realiseren dient grammatica al in de onderbouw met
taalkundige onderwerpen om te gaan, zoals taalverwerving. Daarnaast moet
grammaticaonderwijs zich niet beperken tot de standaardtaal en de terminologie
moet ook terugkomen bij zakelijk en literair lezen en schrijven: er moet op
transfer worden aangestuurd in contextrijk taalonderwijs.
______________________________________________
[20] vdve – van de vorige eeuw
Bijlage II Kritiek
op traditioneel grammaticaonderwijs
Wetenschappers,
beleidsmakers en docenten hebben allen verschillende visies op het onderwijs
in de grammatica van de Nederlandse taal. Wat er aan onderzoek naar grammaticaonderwijs
is gedaan, is in 2010 door Bonset & Hoogeveen geïnventariseerd. Hieronder
geef ik eerst de kritiek aan op de eerder besproken positieve effecten.
[1] Grammatica
en logisch denken
Een
veelgebruikte methode bij zinsontleding is het stellen van een reeks vragen,
waarbij het antwoord op iedere vraag de functie van het betreffende zinsdeel
onthult. Logisch denken vereist meer dan het opschrijven van een uitkomst … Het
heeft weinig te maken met het stap-voor-stap uitvoeren van letterlijke
opdrachten: het lijdend voorwerp in de zin is het antwoord op de vraag wie/wat + gezegde + onderwerp. Dat de
uitkomst klopt, wil nog niet zeggen dat het (denk-)proces logisch verloopt.
[2] Grammatica
en formuleren
Bij
schriftelijk formuleren speelt kennis van zinsontleding een beperkte rol,
vooral ten aanzien van de werkwoordsspelling. Belangrijke termen zijn: persoonsvorm, zinsdelen, het onderwerp
en het gezegde. Kennis van de
persoonsvorm geeft inzicht in zinsstructuren. Leerlingen kunnen met behulp van
de persoonsvorm enkelvoudige en samengestelde zinnen onderscheiden. Het
onderwerp kan, in combinatie met de persoonsvorm, ook nog laten zien of er
sprake is van hoofd- of bijzin. In allerlei methodes Nederlands wordt gesteld
dat traditioneel ontleden ook goed zou zijn voor het opsporen van
formuleerfouten. Voor die relatie tussen grammatica en formuleren, heeft Zwart
(2010) ‘geen overtuigende voorbeelden gezien. Hiermee hangt samen dat over de
aard van fouten vaak te twisten valt.’ Hij geeft het voorbeeld dat ‘een aantal
mensen hebben’ als fout wordt aangemerkt; het moet ‘een aantal (mensen) heeft’
zijn omdat ‘aantal’ enkelvoud is.
Maar volgens Zwart oordeelt het spontane taalgevoel anders: ‘mensen’ is meervoud dus moet ook ‘hebben’ in het meervoud.
[3] Grammatica
en de relevantie voor andere talen
Dat de
eigen taal een ‘grammaticaal instrumentarium’ voor gebruik in andere talen zou
leveren, blijkt in de praktijk tegen te vallen. Tordoir en Damhuis (1982)
stellen vast dat er bij Nederlands zeer veel grammaticale begrippen behandeld
worden die niet in de lessen of de leerboeken van vreemde talen voorkomen, en
omgekeerd. De omvang van het begrippenapparaat verschilt enorm. ‘Als we de
resultaten van het onderzoek overzien’, zo stellen ze, ‘kunnen we niet anders
dan concluderen dat het grammaticaonderwijs, zoals gegeven bij Nederlands, op
een aantal belangrijke punten niet aansluit op de grammatica in het vreemdetalenonderwijs,
althans in de brugklas. Het geheel overziend, is er eerder sprake van
kortsluiting dan van aansluiting’.
Het ontbreken
van afstemming tussen Nederlands en andere talen wordt vaker als kritiekpunt
genoemd. Brouns en De Vos (1997) zeggen over het behandelen van grammaticale
begrippen: ‘(…) dat is alleen zinvol als dat qua moment is afgestemd. In negen
van de tien gevallen blijkt dat niet het geval te zijn.’
Ook de
functie van zinsontleden is voor het vreemdetalenonderwijs niet duidelijk. Zwart
(2010) stelt: ‘Bovendien is het traditionele systeem van ontleden gericht op de
stand van zaken in het Nederlands en niet zonder meer overdraagbaar naar de
praktijk van andere talen.’ Van Peer (2010) bevestigt dit laatste en vult aan:
‘Bovendien blijken de verschillen in de terminologie, de uitleg, de opbouw en
de didactiek niet bevorderlijk voor het leerproces.’
[4] De
relatie tussen grammatica en taalbeheersing (taalvaardigheid)
Wie
zijn taal beheerst, kent de regels en conventies van die taal en kan die op
adequate wijze toepassen. Het grammaticale systeem draagt hier in beperkte mate
aan bij. In vroeger tijd bestonden er in de spelling regels die aan de
grammatica waren gekoppeld: het verschil tussen mannelijke en vrouwelijke
woorden en verschil tussen de nominatief en de accusatief bij lidwoorden. Dit
onderscheid wordt in de spelling al tijden niet meer gemaakt. Wel hebben we nog
het verschil tussen ‘Ik zie hen
(lijdend voorwerp) daar staan’ en ‘Ik geef hun
(meewerkend voorwerp) een bloemetje.’ Op wat versteende uitdrukkingen na, bestaan
er verder weinig grammatica-afhankelijke constructies. In het onderzoek van Van
de Gein (1991) bleek traditioneel grammaticaonderwijs geen enkel effect te
hebben op (aspecten van) de taalvaardigheid van basisschoolleerlingen: niet op
formuleervaardigheid, zinsbesef, beknopt formuleren, globale tekstkwaliteit,
en zelfs niet op schoolse grammaticale kennis.
[5] Invloed
van grammatica op taalgevoeligheid en taalbewustzijn
Het
ligt voor de hand dat mensen met een groter taalbewustzijn én mensen meer
taalgevoel zich in taal uitgebreider én beter kunnen uitdrukken. Niet alleen
vanwege een grotere woordenschat, maar ook doordat ze, onder de bewuste
keuzes, hun eigen, geheel opgetuigde en volledig functionerende, grammatica
aanwenden. Hulshof (2010) noemt dit de ‘persoonlijke werkgrammatica’ (G3). De ‘didactische grammatica’ (G2, ook wel
schoolgrammatica) heeft enige invloed op G3; grammatica structureert in het
taalonderwijs, maar heeft geen aantoonbare invloed op taalbewustzijn.
[6] Is
grammatica een doel op zichzelf?
Grammatica,
in de termen van Hulshof (2010) de wetenschappelijke grammatica (G1), is een
wezenlijk onderdeel van de taalkunde en daarom een te bestuderen doel op
zichzelf. Maar in het VO gaat het om de relatie tussen de didactische
grammatica (G2) en de persoonlijke werkgrammatica (G3). Die schoolgrammatica
(G2) heeft enige invloed op G3. Hulshof: ‘Dit wordt ook wel focus on form genoemd: grammaticale
begrippen worden alleen in dienst van de communicatie behandeld.’ In die zin is
grammatica in het VO dus geen doel op zichzelf.
[7] Relatie
grammatica en lees- en stelvaardigheid
Traditioneel
grammaticaonderwijs zou alle aandacht meer dan waard zijn als het lees- en
schrijfvaardigheid van leerlingen aantoonbaar positief zou beïnvloeden. Maar
ook hier is het de vraag wélke grammatica wordt onderwezen en welke een rol
speelt bij lezen en schrijven. De leerling krijgt de didactische grammatica
(G2) aangereikt op school maar blijkt vooral zijn persoonlijke werkgrammatica (G3) bij lezen en schrijven te
gebruiken. Hulshof (2010) zegt letterlijk: ‘G2 wordt daarom nauwelijks gebruikt
bij taalproductie’.
In het
onderzoek van Van de Gein (1989) is de veronderstelling dat grammaticaonderwijs
jonge schrijvers kan helpen bij het aanleren van regels voor schrijftaal. Maar
alleen een zinsopbouwcursus bleek effect te hebben op de schools
grammaticale kennis van de leerlingen; de cursus traditionele grammatica liet geen
effect zien.
Schuurs
(1990) onderzocht of grammaticaonderwijs een bijdrage kan leveren aan de
schriftelijke taalbeheersing van de leerlingen. Uiteindelijk luidde zijn
conclusie: ‘Wij gaan er op grond van het onderzoek naar traditioneel
grammaticaonderwijs van uit, dat van zulk grammaticaonderwijs geen bijdrage is
te verwachten aan schrijfvaardigheid in het algemeen, bijvoorbeeld tot
uitdrukking komend in globale oordelen over de kwaliteit van schrijfproducten.’
Twintig jaar later concludeert Nieuwenhuijsen (2010) in dezelfde lijn: ‘Wereldwijd
is een groot aantal pogingen ondernomen om verband tussen onderwijs in
grammatica enerzijds en lees- en schrijfprestaties anderzijds te onderzoeken.
(…) In het algemeen levert het resultaat hiervan niet een overtuigende
legitimering van dit onderwijs op.’ Nieuwenhuijsen doelt hier op onderzoeken
die ook worden genoemd in Bonset (2011): ‘(…) is ook uitgebreid gedocumenteerd
in internationale reviews: Hillocks (1984) en Graham & Perin (2007); zie
ook Van Gelderen (2010).’
Bijlage III Mini-enquête
grammaticaonderwijs
Laat niet de juiste opmaak zien, sorry...
7 vragen over het GRAMMATICAONDERWIJS
- Welke
onderdelen van het schoolvak Nederlands beschouwt u als
grammaticaonderwijs?
_________________________________________________________________________
- Is
het huidige grammaticaonderwijs compleet of ontbreken er onderdelen?
Ÿ Compleet
Ÿ incompleet
want____________________________________________ontbreekt.
- Hoeveel
procent van uw lestijd besteedt u in de onderbouw aan grammaticaonderwijs?
Maakt u
hiervan een globale schatting. Brugklas ____ % 2e klas _____% 3e klas _____% details – meer of minder in bepaalde
(gym/tto)klas graag
hier:__________________________________________________
- De tijd die ik aan
grammaticaonderwijs besteed/moet besteden is in de huidige opzet:
Ÿ Veel te
kort Ÿ Iets te
kort Ÿ Precies
goed Ÿ Iets
te lang Ÿ Veel
te lang
- Bent u tevreden over behaalde
resultaten (cijfers voor proefwerken en SO’s)?
Ÿ zeer tevreden
Ÿ tevreden Ÿ
neutraal Ÿ
ontevreden Ÿ zeer ontevreden
details – meer of minder in bepaalde
(gym/tto)klas graag hier:
___________________________________________________________________________
6.
Kunt u aangeven met welke van de
stellingen hieronder u het eens bent – en in welke mate?
7.
1 2 3 4
|
1
|
|
2
|
|
3
|
|
4
|
|
5
|
·
|
1
|
|
2
|
|
3
|
|
4
|
|
5
|
·
|
1
|
|
2
|
|
3
|
|
4
|
|
5
|
·
|
1
|
|
2
|
|
3
|
|
4
|
|
5
|
·
|
1
|
|
2
|
|
3
|
|
4
|
|
5
|
·
Kennis
van grammaticaonderwijs ondersteunt het aanleren van vreemde talen
·
|
1
|
|
2
|
|
3
|
|
4
|
|
5
|
·
|
1
|
|
2
|
|
3
|
|
4
|
|
5
|
·
|
1
|
|
2
|
|
3
|
|
4
|
|
5
|
·
|
1
|
|
2
|
|
3
|
|
4
|
|
5
|
·
|
1
|
|
2
|
|
3
|
|
4
|
|
5
|
·
|
1
|
|
2
|
|
3
|
|
4
|
|
5
|
8.
Het grammaticaonderwijs kan nog jaren
voort in de huidige vorm …
Ÿ zeer mee eens Ÿ mee eens Ÿ neutraal Ÿ
mee oneens Ÿ zeer
mee oneens
omdat …
________________________________________________________________________________
Bijlage IV Panelbespreking grammatica
(opvallende uitspraken zijn door mij vet
aangegeven-aszk)
STELLING:
Kennis van de grammatica gaat aantoonbaar hand in hand met groter leesbegrip
Is dit aangetoond? Ik betwijfel het.
Ik kan dit niet aantonen.
Nou in literaire teksten zie ik dat
niet.
Maar inzicht in taal is handig met
lezen. In het Spaans is de ww tijd van belang om het verhaal te snappen.
In zakelijke teksten kan het helpen.
Je herkent bijzinnen en dat kan bijdragen aan het begrip van de tekst.
Het is een stelling waar we intuïtief
achter staan, maar niet weten of het echt waar is.
Maar bij poëzie is het wél belangrijk, daar
loop je zonder grammaticale kennis dingen mis!
Maar bij vreemde talen is grammatica
ontzettend belangrijk.
Absoluut.
Nou. Is dat wel zo zeker?
Nou, bij Latijn en bij Duits, neem de datief
en accusatief?
Je hebt dus wat grammatica nodig.
Maar die grammatica speelt wel
onbewust een rol, je zit niet de hele tijd te analyseren, pas als het
belangrijk wordt.
Bij verwijzen is het heel belangrijk.
En in bijzinnen.
Ook in gewone teksten, wie is de
handelende persoon? Ontleed het maar, anders zijn ze de draad weer kwijt.
STELLING:
Grammaticaonderwijs is essentieel voor een goede zinsbouw
Bij schrijven ja.
Denk aan samengestelde zinnen.
Nee daar geloof ik niets van. We denken zoveel zeker te weten, maar weten
we het ook zeker?
Je moet Joyce, Elliot of Kafka tijdens
hun middelbare schooltijd bekijken, waren die zo goed in grammatica?
Ze haatten school, Kafka haatte grammatica.
Het zijn fabels. En ik weet zeker dat ze door het altijd maar te herhalen een
vast onderdeel zijn geworden van het docentendenken…
Nou niet iedereen heeft het nodig,
maar je moet ze wat houvast kunnen bieden.
Maar je moet iedereen wat kunnen
bieden.
Niet iedereen doet of kan alles uit
zichzelf!
Ik denk niet dat leerlingen de link zien
tussen grammaticaonderwijs en schrijven.
Maar je hebt toch een basis in grammatica
nodig? Iedereen…
Is ook een kwestie van luisteren en
lezen!
Maar voor de havo onderbouw heeft al
die grammatica niet zoveel zin. Die lopen er achteraan zonder dat het tastbaar
wordt. Ze zien geen verband tussen de twee.
Het is te abstract voor ze.
Maar ik heb af en toe groepen die het
juist heel erg leuk vinden.
Ja, daar kun je echt veel aan kwijt.
STELLING:
Het grammaticaonderwijs kan een stuk efficiënter en effectiever
Je ziet in de havo-klassen dat het wel
wat gestroomlijnder kan, de tijd die we er nu mee kwijt zijn …
Maar daar zijn we mee bezig!
Hoe dan?
Het moet praktisch blijven!
Niet tot in details, je bent ze zo
kwijt …
En dat leerlingen ook zien waarom ze het
moeten leren
Efficiënter kan altijd …
En dat moet ook!
Ieder jaar lijkt het of we minder stof
kunnen geven
Ja, proefwerken in de brugklas moeten
ieder jaar korter omdat ze het niet af krijgen.
Maar er zitten in die methodes ook altijd
dingen die ik echt te veel vind.
Ja, wie heeft er nou echt iets aan de
ondergeschikte bijwoordelijke bepaling – in 3 havo.
Ja, en in de brugklas.
Als je het goed uitlegt is het voor de
kinderen een verrijking en ook leuk om die zien hoe de taal in elkaar zit.
Ik vind het echt vaak te veel en te
ver van hun bed …
Toch is het een verrijking, ze worden er zelfs
slimmer van, volgens mij ook in wiskunde.
Maar leerlingen kunnen niet al die
‘laatjes opentrekken’, het is te veel!
Het is echt zaak goed te laten
bestuderen en vaak te overhoren, ze pikken het echt wel op.
Er zijn er best veel die het heerlijk
vinden in een zin te wroeten…
Maar we moeten het toch eigenlijk integreren
andere onderdelen.
Ja, in de schrijflessen, ze moeten
veel meer schrijven en commentaar daarop krijgen.
Ze moeten gewoon weer stukjes schrijven.
Ja, maar nu wals je gewoon over
taalanalyse heen, die is echt belangrijk…
Ja, onderwerp en gezegde, daar kom je een heel
eind mee.
Ja hoor, maak het maar belachelijk.
Bijlage V Uitwerking mini-enquête grammaticaonderwijs
Bijlage VI Metaconcepten & grammaticaal en kritisch denken
Metaconcepten
De taalkundige kennis is gemodulariseerd,
terwijl in de Chomskyaanse taalkunde taalverschijnselen niet apart beschreven
werden maar juist verklaard vanuit algemene principes de zgn. metaconcepten
die tegelijk aan het werk zijn en een breder toepassingsgebied hebben dan alleen
dat ene verschijnsel. Voorbeelden van metaconcepten zijn predicatie
(betekenisvol verband), thematische rol (een middel om het vaste aantal
argumenten bij een specifiek werkwoord uit te drukken), congruentie
(overeenkomst in persoon en getal - en evt. naamval) en basisvolgorde (wat
hoort bij wat in de zin).
Helemaal uit-ontwikkeld is de
metaconceptbenadering niet. Coppen geeft aan dat de metaconcepten nog moeten
worden ‘gedidactiseerd’, zodanig bewerkt en beproefd dat ze ‘onderwijsbaar’
worden. Daarnaast moet het beeld van de grammatica zelf geëmancipeerd worden: ‘het
ontleden van zinnen is het onderzoeken van de taalvorm, niet het oplossen van
een puzzeltje. Grammatica is een manier om erachter te komen hoe de taal in
elkaar zit, niet een zekere weg naar de juiste spelling. Bij taalbeschouwing
gaat het om het herkennen van relevante eigenschappen van woorden en
zinsdelen. Die eigenschappen zitten al in je taalgevoel, dus ze kunnen er met
inductieve didactiek (het afleiden van
een regel uit een aantal waarnemingen-aszk) uitgehaald worden.’ De grote
leerwaarde zit volgens Coppen in het idee dat elk metaconcept een zinsdeel als
onderwerp (of ander klassiek zinsdeel) aanwijst. ‘De onderhandeling begint als
twee metaconcepten verschillende zinsdelen aanwijzen. Op deze manier kan zelfs
het aanwijzen van het onderwerp nog tot in de hogere klassen van het voortgezet
onderwijs interessant blijven.’ Zinsontleding in de bovenbouw van het VO, in
deze opzet een mogelijkheid die nader onderzocht moet worden.
Grammaticaal denken
In de concretisering van de
kerndoelen voor het voortgezet onderwijs van de SLO (Boer 2007) wordt het
grammaticaonderwijs gespecificeerd in kerndoel 2: ‘De leerling leert zich te
houden aan conventies (spelling, grammaticaal correcte zinnen, woordgebruik)’.
Coppen (2009) ziet hier vooral het probleem ‘hoe die kennis en vaardigheden
bereikt moeten worden. Wat moet je precies kunnen om te laten zien dat je weet
wat een lijdend voorwerp of een bijwoordelijke bepaling is en wat zijn de vaardigheden
die je nodig hebt om een “grammaticaregel voor de vorming van correcte zinnen”
toe te passen?’.
Volgens Coppen ontbreken er twee
dingen in de discussie over het grammaticaonderwijs:
1. een duidelijk idee over wat de sleutelbegrippen uit
de grammatica zijn, en
2. welke denkvaardigheden nodig zijn om die begrippen
te hanteren.
Dat laatste omschrijft hij als ‘grammaticaal
denken’ en omvat enig ‘bewustzijn’ van de structuur van de taalvorm:
·
hoe
de taalvorm opgebouwd is uit klanken (of schrifttekens) en
·
hoe
ze gegroepeerd zijn tot grotere eenheden (de syllaben of lettergrepen).
Je moet gaan zien hoe woorden
zijn opgebouwd uit kleinere eenheden en hoe woorden weer gegroepeerd zijn tot
woordgroepen. ‘En natuurlijk wat de functie en betekenis van die structuur is. Een
dergelijk bewustzijn kun je in verschillende graden van moeilijkheid leren, van
eenvoudig tot gedetailleerd. De ontwikkeling ervan zou een doorlopende leerlijn
moeten vormen’ (Coppen, 2009).
Met dit ‘grammaticale denken’ is
van alles mogelijk: creatief met klank, opbouw en patronen naast het ‘evalueren
van de taalvorm’ waarbij je je eigen taalgevoel, of juist de heersende
taalnorm, verbindt met een oordeel gekoppeld aan de context. Leerlingen kunnen
allerlei deelvaardigheden van dit denken leren met behulp van (uiteraard)
activerende didactiek. De leerling spreekt zijn eigen taalgevoel aan op
verschillende manieren variërend van segmenteren tot het verwerken van
vormveranderingen. Coppen ziet een doorlopende leerlijn naar de bestaande
kerndoelen en eindtermen: ‘Als je weet hoe je moet denken om de taalvorm te
analyseren, doet het er niet eens zo gek veel toe welke labeltjes je op het
resultaat moet plakken.’
Kritisch
denken
In Coppen (2010b) wordt dit
concept verduidelijkt met de principes van de thinking skills-didactiek, onderdeel van het ‘conceptuele leren’.
Hierin worden drie groepen van activiteiten onderscheiden:
·
Informatie verzamelen:
‘ervaren’, ‘herkennen’ en ‘onderscheiden’;
·
Begrip bouwen:
‘conceptualiseren’, ‘systematisch variëren’ en ‘manipuleren’;
·
Productief denken:
‘argumenten verzamelen’, ‘redeneren’, ‘probleemoplossend en creatief denken’.
Het idee is dat de leerlingen
bijvoorbeeld systematisch moeten kunnen variëren op concepten die ze begrijpen,
voordat ze daarmee kunnen redeneren. En om concepten te begrijpen, moeten ze
die eerst in hun onderdelen kunnen onderscheiden en herkennen, en daarvoor moeten
ze ze eerst ervaren hebben. Op deze manier zet je steeds stappen naar een
hoger, complexer niveau.
Bijlage VII Lijst van gebruikte begrippen
Grammatica: ‘De descriptieve
grammatica houdt zich bezig met het beschrijven, indelen, klassificeren van
allerlei typen van woorden, hun bouw en hun gebruiksmogelijkheden in grotere
gehelen, woordgroepen of zinnen. Behalve een beschrijving leveren wil men
tegenwoordig ook dat een grammatica kan ‘verklaren’. Verklaren betekent hier
niet dat een grammatica het antwoord moet kunnen geven op de vraag waarom we zo
spreken als we spreken; het antwoord op een dergelijke waarom-vraag is niet te
geven. Maar verklaren betekent hier niets anders dan ‘klaar’ of ‘duidelijk’
maken, expliceren hoe iets in zijn werk gaat.’ (Van den Toorn, 1984)
Traditioneel
grammaticaonderwijs: in de meeste gevallen komt dit neer op uitgebreide aandacht voor
zinsontleding en woordsoortbenoeming (taalkundige en redekundige ontleding).
Taalkunde: studie van de kennis die
een mens bezit van zijn moedertaal (taalsysteem) en studie van (de kennis van)
de manier waarop het systeem wordt gebruikt (taalgebruik) Hendrix/Hulshof –
Taalkunde in de bovenbouw van het VWO[1]
Taalbeschouwing: ‘wordt leerlingen geleerd op een
systematische wijze talige verschijnselen -formeel, semantisch of pragmatisch-
te onderzoeken. Ze leren hierbij met taal over taal te spreken en met behulp
hiervan conclusies te trekken over het eigen of andermans taalgebruik.” (Van
Gelderen 1988).
Taalvaardigheid: het vermogen je uit te drukken in
je eigen taal, ook de mate waarin je de regels en conventies van die taal kent
en kunt toepassen.
Taalverzorging: de activiteiten die ondernomen moeten worden
om correct te schrijven. Hieronder wordt ten minste verstaan het correct
spellen van woorden en het gebruiken van de juiste leestekens.[2]
P.A. Coppen: Grammaticaonderwijs
heeft al eeuwenlang een slechte naam. De zestiende-eeuwse Erasmus noemt het al
“gortdroog” (subausteras) en spreekt van “een hartverscheurend gehuil” dat
door de klas klinkt als kinderen rijtjes moeten opdreunen.
De echo daarvan houdt aan tot in de
huidige tijd.
