Grenzen aan het onderwijzen
Nederland behoort sinds het begin van deze eeuw consequent tot het slechtste kwart OESO-landen in termen van de ontwikkeling in de gemiddelde scores. (CPB - 2011)
Docenten in het voortgezet onderwijs (VO) worden in toenemende mate geconfronteerd met steeds sterker veranderende omstandigheden in de dagelijkse praktijk van het les geven. Een redelijk recente ontwikkeling, is het toegenomen gebrek aan aandacht en inzet van leer lingen in de les en de mede daardoor dalende opbrengsten van hun leer proces, gemeten in de resultaten van hun toetsmomen ten en door hen geproduceerd werk.
Tegenvallende resultaten (lees: cijfers) veroor zaken een dilemma voor docenten én school leiding. Als de Inspectie van het Onderwijs de onderwijs snelheid in de onderbouw (een onvertraagde door stroom), het onderwijssucces in de boven bouw (een geslaagde afronding of overgang) of het gemiddelde cijfer van het cen traal examen als te langzaam, te weinig of te laag beoordeelt, krijgt de school een ‘onvoldoende’ (sic) en een opdracht tot herstel.
Scholen willen het liefst zo’n onvoldoende vermijden, maar dat wordt steeds lastiger door die afnemende resultaten van leerlingen. Zodra er lagere cijfers worden gehaald voor school examens, toetsen en andere beoordeelde producten van leerlingen, is de reactie vaak dat die resultaten snel béter moeten worden: dat er inhaal- en bijspijkeruren georganiseerd moeten worden, dat extra herkansingen wellicht te overwegen zijn, dat bepaalde stof misschien moet vervallen, dat de norm van toetsen aan ge past kan worden of zelfs de toegekende cijfers heroverweging verdienen. Dit lijkt vooral een reactie uit ángst te zijn; het moet beter en wel zo snel mogelijk, anders ‘zwaait er wat’ (voor het ‘wat’, zie vorige alinea). Impulsieve reacties vanuit een ‘dreigende situatie’ zijn zelden doordacht, gebalanceerd of effectief, het is typisch ad hoc-beleid. Daar worden resultaten niet beter van en het trekt een wissel op zowel leerlingen als docenten!
De oorsprong
Het voortgezet onderwijs dient jongeren in Nederland op efficiënte wijze voor te bereiden op een vervolgopleiding, werk of andere ontplooiing. Deelname aan dit onderwijs is ver plicht, met als mogelijk gevolg dat niet iedere leerling met ‘alle plezier’ in de klas zit. Waar dit tot ongeveer twintig jaar geleden nog werd ervaren als ‘zo hoort dat nu eenmaal’, wordt dit tegenwoordig vaker gevoeld als ‘niet per se mijn keuze’ en ‘ik had ook andere dingen kunnen doen’. De explo sief toegenomen mogelijkheden tot ontspanning, entertain ment en afleiding, hebben zeker bijgedragen aan de eerder gesignaleerd daling in moti vatie, inzet en resultaten. Maar hoe groot is die daling? En hoe ernstig zijn die lagere resultaten?
Om hier een ant woord op te kunnen geven, kijken we eerst naar wat er in de afgelopen jaren is vastgesteld in onderzoeken. Vanuit mijn achtergrond en huidige werkkring, leg ik de nadruk op leesvaardigheid: “het begrijpen van, gebruiken van, evalueren van, reflecteren op en omgaan met teksten om je doelen te bereiken, je kennis en potentieel te verruimen en deel te nemen aan de maatschappij.” Leesvaardigheid is een basiscapaciteit voor het kritisch begrijpen en interpreteren van allerhande geschreven teksten, teneinde daar als individu in een maat schappelijke context een mening over te kunnen vormen of iets mee te ondernemen. In de aangehaalde onderzoeken worden ook andere schoolvakken genoemd, omdat de ontwikkeling van leerlingen zich nu eenmaal niet beperkt tot talige zaken.
Wat is er aan de hand?
Uit het jaarlijkse verslag van de Inspectie van het Onderwijs (2025) blijkt dat een vijfde van de examenleerlingen havo en vwo een onvoldoende haalt voor het centraal examen Nederlands. Ook de prestaties in wiskunde en natuurwetenschappen nemen af, met name bij vmbo-leerlingen. Nederland scoort voor lezen inmiddels onder het OESO-gemiddelde en de daling is sterker dan in veel andere landen. Leerlingen met een lagere en vaak tekortschietende leesvaardigheid, hebben minder kans op vervolgstudies en krijgen het moeilijker op de arbeidsmarkt. Dit is zorgelijk, want onderwijs is een van de belangrijke bronnen van economische groei en welvaart. Een ‘gebrek’ in leesvaardigheid leidt tot een kleinere woordenschat en een lagere taal- en kennisontwikkeling, alsmede tot een lager zelfvertrouwen ten opzichte van leeftijdsgenoten die deze vaardigheden wel beheersen.
Het internationale PISA-onderzoek laat zien dat de prestaties van Nederlandse 15-jarigen op het gebied van lezen, wiskunde en natuurwetenschappen al jaren dalen. Vooral de leesvaardigheid is sterk gedaald. In 2018 was bijna een kwart van de leerlingen ‘onvol doende geletterd’ in lees vaardigheid, in 2022 is dit gestegen naar een derde.
Onvoldoende geletterd betekent dat een leerling onvoldoende is toegerust om als zelfstandige burger te kunnen functio neren in de huidige kennissamenleving.
In een onderzoek van het Nederlands Interdisciplinair Demografisch Instituut (NIDI): “(…) is te zien dat leerlingen in Nederland gedurende de periode 2003-2022 een steeds lagere score op leesvaardigheid behalen. Dit is in algemene zin het geval, ongeacht het oplei dings niveau van de ouders. (…) Het is echter wel zo dat deze afname in prestaties signifi cant groter is voor leerlingen van wie de ouders maximaal vmbo hebben behaald. Ook hier geldt dus dat de relatie tussen het ouderlijk opleidingsniveau en de leerprestaties van leer lingen is gestegen in de loop van de tijd en ongelijke onderwijs kansen zijn toegeno men.”
Maarten Wolbers, hoogleraar Onderzoek van onderwijs aan de Radboud Universiteit, voegt nog een component toe: “De algemene daling in leerprestaties (…) is het sterkst bij leerlingen van wie de ouders maximaal een vmbo-opleiding hebben en bij leerlingen met een migratieachtergrond.” Kansenongelijkheid begint dus al thuis, in veel gezinnen worden leerlingen niet of nauwelijks ondersteund in hun leerproces. Maar dat is niet beperkt tot de opleiding of achtergrond van ouders: ook hoogopgeleide ouders met fulltimebanen kunnen tekortschieten in tijd, aandacht en interesse voor de ontwikkeling van hun kinderen.
Het Centraal Planbureau signaleert dat de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs sinds het begin van deze eeuw daalt, zowel in absolute zin als ten opzichte van andere ontwik kelde landen. De scores van een land in internationale onderwijstoetsen en de econo mi sche prestaties van dat land hangen sterk met elkaar samen. “Nederland behoort sinds het begin van deze eeuw consequent tot het slechtste kwart OESO-landen in termen van de ontwikkeling in de gemiddelde scores. Dat geldt voor alle gemeten vaardigheden en voor zowel de toetsen op negenjarige (PIRLS en TIMSS) als op vijftienjarige leeftijd (PISA).”
Uit de NPO-monitor en verdiepend onderzoek van het Cito, blijkt een ‘doorlopende dalende trend’ bij Nederlandse leesvaardigheid, woordenschat, rekenen en wiskunde. De prestaties liggen substantieel lager dan voor de coronapandemie en zijn zelfs verder gedaald ten opzichte van het schooljaar 2021/2022. De daling is het sterkst bij Nederlands, gevolgd door rekenen en wiskunde. De achteruitgang is ook zichtbaar in een Cito-analyse waarbij onderzoekers de referentieniveaus onder de loep namen. De Cito-onderzoekers zien dat meer leerlingen in 2022/2023 onder of op het lagere 1F-niveau presteren en je hebt niveau 2F nodig om je in de wereld te kunnen redden. Vorig schooljaar haalde meer dan de helft (55 procent) van de onderbouwleerlingen vmbo-gt dat 2F-niveau niet voor leesvaar dig heid. In 2018-2019 lag dit percentage nog op 38. Bij vmbo kb/bb gaat het om 78 procent en 64 procent.
Oorzaken
De grote vraag is dus: waarom daalt de leesvaardigheid in Nederland in de afgelopen paar jaar zoveel sneller? De daling heeft zich in de afgelopen vier jaar niet alleen doorgezet, maar is sterker dan in 2018 en ook sterker dan in de OESO-landen gemiddeld. Is het onderwijs in de klassen veranderd? Zijn docenten minder goed gaan lesgeven? Zijn de klassen groter geworden? Kunnen leerlingen minder aan? Speelt kansenongelijkheid een rol? Of zijn er andere schoolinterne of -externe omstandigheden die invloed uitoefenen op het onderwijs?
Het CPB geeft als belangrijke oorzaken onder meer het tekort aan bevoegde docenten en een dalende kwaliteit van de instroom in lerarenopleidingen. Ook besteden Nederlandse scholen relatief weinig tijd aan kernvakken als lezen, wiskunde en natuur we ten schappen.
In de NPO-monitor opperen schoolleiders en leraren dat het lastig is om vertragingen in te lopen. (…) Ook de werkwijze in het onderwijs met lesmethoden leent zich niet goed voor het inhalen van achterstanden (…). Ook het NIDI denkt langs deze lijn, de daling wordt mede toegeschreven aan de verminderde kwaliteit van het onderwijs, het lerarentekort en een veranderende leerlingpopulatie.
Tegelijkertijd ervaren steeds meer leerlingen in het voortgezet onderwijs en daarna in hun vervolgopleiding, een enorme prestatiedruk. De druk om te presteren op school en in de maatschappij in het algemeen, wordt aan gehaald als een mogelijke oorzaak voor een verminderde motivatie bij leerlingen. Ook zien leraren en schoolleiders dat er op school wordt gewerkt met competitie en onderling vergelijken. Dit gebeurt in de les, maar ook het hele schoolsysteem is ingedeeld in ‘hoger’ en ‘lager’. De leerling wordt al vroeg in een bepaald ‘niveau’ geplaatst zonder daar zelf invloed op, of soms begrip van, te hebben.
Door dit constante vergelijken én de druk om het allerbeste uit jezelf te halen, is er een groeiende groep leerlingen die het gevoel krijgt nooit goed genoeg te zijn. Dit heeft invloed op het mentale welbevinden van de jongvolwassene. Het gevoel niet competent te zijn, het niet kunnen meekomen met de rest, werkt demotiverend.
Het welbevinden van leerlingen en studenten is, met name bij meiden, de laatste jaren flink gedaald als gevolg van de stress die hierbij werd ervaren. Daarin wordt de rol van ouders vaak onderschat, zij veroorzaken een ‘opwaartse druk’ in de onderwijskeuze uit angst voor mogelijke sociale daling van hun kinderen. De opbrengsten van het leerproces in het VO dalen mede, omdat steeds meer leerlingen door druk van (hun -mogelijk- hoog opgeleide) ouders op een niveau zitten dat voor hen te hoog is gegrepen. Dat levert stress op en een (te) hoge prestatie druk bij de leerlingen, hetgeen weer kan leiden tot tegenvallende leer prestaties, zo stelt Maarten Wolbers. Ook de VO-raad signaleert: Het lijkt erop dat veel ouders druk op hun kinderen leggen om het hoogst haalbare te bereiken.
Via het instituut NIDI oppert Wolbers nog een mogelijke oorzaak: de thuistaal. “In de periode 2003-2022 is het aandeel 15-jarige leerlingen dat thuis Nederlands spreekt gedaald van 96 procent naar 87 procent. (…) ‘Voor leerlingen met ouders die maximaal vmbo hebben vol tooid, is het percentage dat thuis Nederlands spreekt drastisch gedaald. In 2003 bedroeg dit percentage 87 procent; in 2022 63 procent.”
Ook een gebrek aan verbinding binnen school lijkt een rol te spelen. Het gevoel van eenzaamheid onder leerlingen is toegenomen, wat zich uit in teruggetrokken gedrag en minder actieve deelname aan de schoolgemeenschap. De prioriteit ligt (…) te veel bij kwalificatie en minder bij verbondenheid, socialisatie en persoonsvorming. Maar het is duidelijk dat leerlingen zich gezien en gehoord moeten voelen om te kunnen komen tot leren. Het sociale element van school schiet er op veel scholen nog vaak bij in. Er moet al zoveel en de programma’s van zowel leraren als leerlingen zitten overvol.
Als laatste speelt wellicht ook: “(…) dat leerlingen te weinig keuzes krijgen en daardoor niet gemotiveerd zijn om te leren. Veel wordt in dit schoolsysteem al voor de leerling bepaald en het ligt van tevoren vast wat een leerling moet gaan leren. (…) Daarnaast zit het curricu lum overvol.” Hierdoor blijft er voor de leerling geen ruimte over om zelf te kiezen en te bepalen hoe ze hun leerproces willen inrichten. De leerling krijgt geen tot weinig autonomie.
Mogelijke gevolgen
Niet voldoende geletterd zijn beperkt mensen op vele vlakken in het dagelijks leven, omdat veel communicatie schriftelijk geschiedt. Uiteenlopend van het niet (volledig) begrijpen van berichten van de overheid tot moeite met het juist kunnen inschatten van allerlei zakelijke en commerciële berichtgeving (denk aan de voorwaarden bij koop-nu-betaal-later constructies). Ik beperk me hier tot de mogelijke gevolgen van doorstromen vanuit opleidingen naar de arbeidsmarkt.
Onvoldoende geletterd zijn, beperkt de kansen van jongeren in hun verdere ontplooiing: ze vinden moeilijker werk, hebben minder perspectief op een stabiele loopbaan, lopen meer risico op armoede en zijn kwetsbaarder op de werkvloer. Met de toenemende digitalisering en complexiteit van werk, zullen deze problemen de komende jaren waar schijn lijk eerder toe- dan afnemen. De meeste (vervolg-)opleidingen lijken nu nog te weten voor welke functies ze jongeren klaarstomen, maar de groeiende rol van AI (of eigenlijk: machine learning), zet veel van deze banen op de tocht. Natuurlijk ontstaan er ook nieuwe baanopties, maar dat vereist adaptatie aan nieuwe rollen en daarvoor moet je in staat zijn te leren én te communiceren.
Goed kunnen lezen, begrijpen en inschatten (of beoordelen), spelen meer dan ooit een essentiële rol bij:
- Het vinden van werk (van vacature via functie-eisen tot sollicitatie);
- Productiviteit en (bij bepaalde functies) risico’s op de werkvloer en
- Persoonlijke doorgroei, ontwikkeling en flexibiliteit (lees: carrière).
Ook speelt dit een rol bij het toenemen van het verschil tussen lager en hoger gelet terden, hetgeen zijn weerslag heeft op de ongelijkheid op de arbeidsmarkt en in de samenleving als geheel. Op niet al te lange termijn zou hierdoor de kennis- en diensten maatschappij ‘Nederland’ onder druk kunnen komen te staan.
Aanbevelingen van de instituties
Vele, ter zake kundige, instituten en organisaties hebben het probleem niet alleen onder zocht, maar geven ook aan wat de mogelijk opties voor verbetering kunnen zijn. In de meeste geraadpleegde onderzoeken wordt voornamelijk gekeken naar het (huidige) ‘onder wijs systeem’: wat daarin verkeerd gaat, wat de mogelijke oorzaken daarvoor zijn en wat daaraan gedaan zou kunnen worden. Onderwijs is ‘communicatie’, met het ‘systeem’ (zoals alles wat scholen aanbieden) als ‘zender’ en de leerlingpopulatie als ‘ontvanger’ (en niet te vergeten de interactie tussen beide partijen in woord, geschrift, werkvormen, didactiek en pedagogische inzichten).
Gezien de wederzijdse afhankelijkheid tussen zender en ontvanger, valt het te hopen dat er ook van twee kanten naar oplossingen gezocht wordt. Het onderwijs ‘werkt’ voor de leerling, maar ook andersom. Allereerst de aanbevelingen van de ‘systeembenadering’ van eerder geciteerde organisaties.
Vanuit het CPB komen de volgende aanbevelingen: uitbreiding van het aantal lesuren voor de kernvakken (meer uren = beter resultaat?), centrale examinering (is dat nog niet zo?), meer transparantie over school prestaties (nog meer?) en een grotere accountability (van wat precies?). (Nb. mijn vraagtekens)
Ook de Onderwijsraad (raadgevende instantie voor de Eerste en Tweede Kamer) adviseert vooral gericht op veranderingen binnen het ‘systeem’. Een greep uit de vele adviezen:
- Meer focus in het onderwijsprogramma (helderheid over de te bereiken doelen en de kennisinhoud);
- Opbrengstgericht werken stimuleren (vorderingen volgen en afstemmen op het individu, vergelijk jaarlijks de prestaties met heldere benchmarks);
- Versterk de kwaliteit en professionaliteit van leraren en schoolleiders (maak bij- en nascholing verplicht en verhoog het opleidingsniveau van leraren en start bekwaam heidseisen voor schoolleiders);
- Waardeer getoonde kwaliteit (prestaties van leerlingen, excellente leraren en scholen die uitblinken) en
- Versterk taal- en rekenonderwijs (taal en rekenen ook in andere vakken).
Met als mogelijke aanbeveling: “Daarnaast is het hoog tijd voor een fundamentele bezin ning op de organisatie van het onderwijsstelsel (…), is een evenwichtigere toets- en examen praktijk gewenst, dienen de kerndoelen en eindtermen herijkt te worden, zijn er ruimere onderwijs bevoegdheden en betere lerarenopleidingen nodig, met meer aandacht voor vakinhoud en pedago gische vaardigheden.” Naast (het organiseren van) lesgeven, krijgen de scholen nog het druk met deze ingrijpende ‘systeemverandering’.
Daarbij komen ook nog de adviezen hoe om te gaan met de toenemende prestatiedruk en de -wellicht gerelateerde- stress bij leerlingen. Het Trimbos instituut adviseert een school brede aanpak, uitbreiding van faalangsttrainingen, partnerschap tussen ouders/ver zorgers en school(locatie) en samenwerking met externe (zorg)partners.
Maarten Wolbers, hoogleraar Onderzoek van onderwijs aan de Radboud, houdt het simpeler: “Laat ieder kind de opleiding volgen die het beste (…) past. Niet te hoog en niet te laag.” Maar dat is makkelijker gezegd dan gedaan, want: “(…) zo lang als we elkaar als maatschappij wijsmaken dat het hoogste het beste is, verandert er naar mijn idee niet veel aan de geconstateerde ontwikkelingen in leerprestaties en prestatiedruk.”
Het LAKS (Landelijk Aktie Komitee Scholieren) geeft aan: "Toch ervaren leerlingen prestatiedruk het sterkst en het vaakst op school. Dit komt waarschijnlijk doordat leerlingen het idee hebben dat succes op school hun toekomst bepaalt. De grote hoeveelheid aan toetsen zorgt voor de grootste druk.” Mogelijke oplossingen? Volgens het LAKS: “In plaats van summatief toetsen, met een focus op cijfers, zijn wij voor formatief evalueren, waarbij de leerling centraal staat.” En: “Ook leerlingvolgsystemen zoals Magister waarin ouders alles kunnen zien, onrealistische verwachtingen en demotiverende resultaten zorgen voor stress bij leerlingen.” Daar zou dus iets aan gedaan moeten worden. Het Nederlands Jeugd Instituut adviseert: “Versterk bij leerlingen het geloof in hun eigen kunnen. Stuur op succeservaringen en leerwinst voor alle leerlingen. Stimuleer het leren van fouten. Fouten maken hoort bij je ontwikkelen.”
Tot slot de aanbeveling van het NIDI over ‘schaduwonderwijs’ zoals bijlessen: “Beter is het deze verrijkende programma’s onderdeel uit te laten maken van het reguliere curriculum zodat alle leerlingen ervan kunnen profi te ren, ongeacht hun sociale herkomst en migratie achtergrond. Het biedt tevens perspectief op een kwaliteitsverbetering in het voortgezet onderwijs met als doel de algemene daling in leerprestaties om te buigen.”
Met voldoende budget en mensen, zou ‘het systeem’ dus best een stuk beter ingericht kunnen worden voor de leerling. Maar de geopperde aanbevelingen zijn niet nieuw, er is al veel geprobeerd: flexibilisering en differentiatie, digitale innovatie, gepersonaliseerd leren, opbrengstgericht leren, integratie van onderwijsroutes, professionalisering docenten, uitstel van selectie (brede of verlengde brugklas), maatwerk, eigen tempo, doorlopende leerlijnen, systematische monitoring, versterking kernvakken, eigen invulling, formatief toetsen, afstemming op populatie en vervolgonderwijs… noem maar op. Een deel hiervan heeft een plek gevonden omdat het effect had, maar veel is door de achterdeur afgevoerd. Het onderwijs laten ‘werken’ voor de leerling is derhalve niet genoeg. De vraag is wellicht eerder: hoe de leerling het onderwijs voor hem- of haarzelf kan laten ‘werken’?
De Praktijk
Het idee dat je kunt leren door waar te nemen (auditief, visueel en interactief), vereist attentie, motivatie, inzet en betrokkenheid. Als een leerling aanvoelt waarom hij/zij op school ‘zit’, is er een grote kans van slagen, (het is even afzien maar…) je werkt aan je toekomst, aan datgene wat je nastreeft, je ambitie enz. Maar mensen verschillen, in de puberteit wellicht nog sterker; niet alle leerlingen weten (of beseffen) waar al die materie op school goed voor is. Wat moet ik hiermee? Waarom zou ik dit doen? Het kost moeite en tijd en waarvoor? Als je geen duidelijk doel voor ogen hebt, worden met name attentie en inzet lastig, ook als je nog een zekere motivatie -uit beleefdheid of anderszins- in je hebt. Maar omdat mensen ver schil len, is er altijd wel een zekere aandacht en inzet bij een deel van de leerlingen in de klas. Gelukkig maar; dit is waarom veel docenten nog iedere dag voor de klas staan. “Verder heerst er in Nederland relatief vaak wanorde in de klas. In 2016 bleek dat van de 35 onderzochte landen Nederland het laagste scoorde op het punt van discipline (OESO). In dit rapport wordt ook aangehaald hoe belangrijk rust en orde in lokalen is voor de moti vatie van leerlingen.”
Maar als de verhouding tussen aandachtige en ongeïnteresseerde leerlingen verschuift, reflecteert dat negatief op de docent. Lesgeven wordt ingewikkelder en vermoeiender. De docent moet iedereen ‘meekrijgen’ in het ontwikkelings proces en zal dus meer aandacht moeten besteden aan degenen die ‘achterblijven’ in die ontwikkeling. Meer aandacht voor wie het nog niet begrijpt en minder tijd voor wie een stap verder is (wie nog niet kan zwemmen redden we, de rest komt wel aan land). Naast stress voor leer lingen, wordt stress bij docenten (op dit vlak) steeds vaker gerapporteerd; meer aandacht voor leerlingen die extra aandacht nodig hebben, gaat ten koste van degenen die met aandacht door zouden kunnen groeien, zij zijn nu voor een groter deel op zichzelf aangewezen. Dilemma’s, dilemma’s.
De leerling
Een willekeurige dag op school, een lesuur na een pauze. Leerlingen druppelen binnen en zoeken nog wat napratend een plek. Veel jassen blijven aan, tassen blijven op de grond, hier en daar een helm op tafel. Nog wat mensen die aan het eten zijn. Al dan niet geani meerde gesprekken zetten zich voort. “Mag ik nog even naar de wc?”, “Kan ik nog even water halen?”, “Oh, ik heb m’n boeken niet bij me.” Af en toe iemand te laat. Altijd wel iemand afwezig (‘ziek’ zijn is nauwelijks te contro leren). Laptops vergeten, niet opgeladen of ‘stuk’. Het vereist van een docent duidelijke ingrepen: jassen uit, spullen op tafel, helmen uit de weg en graag enige aandacht voor de les. Dit gaat zelden vanzelf. Puber gedrag? Vanwege alweer een les? Verwachten leerlingen dat het hen niet zal boeien en ‘nemen ze het er nog even van’?
De leerling in het VO heeft het zwaar; leren is verplicht, scholen beginnen vroeg, duren lang, veel vakken, veel stof, veel rumoer, veel boeken, saaie docenten. Kortom, in verge lijking met 30 jaar geleden niets nieuws. Maar de wereld waarin de schoolgaande jeugd leeft is wél veranderd; toegenomen individualiteit, groter bewustzijn inzake genderidentiteit, sociale druk door de opkomst van sociale media, ononderbroken toegang tot informatie, afleiding en vermaak, sterkere betrokkenheid van ouders, bel-angst, onzekerheid, wijder erkende neurodivergentie, online pesten en andere vormen van digitaal grensover schrijdend gedrag, veranderd politiek klimaat, media-wijsheid of juist -onkunde, diversere leerling populatie, geringer respect voor docenten en onder steunend personeel, sterkere prestatie gerichtheid, nepnieuws, fake beeld materiaal, AI (machine learning), digitale vaardigheden en leesremmingen of leeshinder (er gebeurt altijd wel íets als je een boek zou willen of moeten lezen).
Jongeren wordt conti nue gevraagd ergens aandacht aan te besteden. Maar waar je zélf voor kiest is eigenlijk altijd bevredigender dan dat wat verplicht is. Dus ‘school’ verliest het regelmatig van de smartphone en de ‘peer group,’ ondanks het feit dat ‘social’ media je ook manipuleren door je meer voor te schotelen van wat je eerder ‘leuk’ vond, net als je vriendjes deden. Maar wat niet weet …
De smartphonefactor
De minicomputer/telefoon/bioscoop/internetportal/muziekbibliotheek/social media plat form/spelletjesmachine enz. in je zak, biedt een ‘tsunami’ aan mogelijkheden, is alomtegenwoordig en overspoelt het leven én de belevingswereld van de schoolgaande jeugd. De vrijwel constante keuze (al dan niet gepaard gaand met stress), de continue strijd om ‘bij te blijven’ en de angst om wat ‘hot & happening’ is te missen; ga er maar aan staan als jonge, brein-technisch nog niet volledig uitontwikkelde, adolescent. En dan is de voornoemde ‘alleskunner’ ook nog eens draagbaar!
Ongeveer een kwart van de leerlingen in Nederland zet tijdens de les nooit of bijna nooit meldingen uit van sociale netwerken. Ruim een derde van de leerlingen voelt tijdens de les druk om online te zijn en berichten te beantwoorden. Ook is ruim een derde van de Neder landse leerlingen wel eens nerveus of angstig als ze hun digitale apparaten niet bij zich in de buurt hebben. Maar sinds ruim een jaar worden smartphones op veel plekken geweerd uit de les en/of uit de school, dus probleem opgelost!
Oké, het aantal keren dat het apparaat boven tafel komt in de les is behoorlijk afgenomen en ook openlijk gebruik in de school is minder geworden. Maar het mobieltje zit in de jaszak of tas en eenmaal van het terrein af, is de draad snel weer opgepakt. Het gebruik is ver plaatst naar de buitenschoolse tijden, maar wordt niet minder. En tegen de geanticipeerde verwachtingen in, nemen de onwenselijke gevolgen van het smartphonegebruik niet of nauwelijks af.
Een recent onderzoek van de Universiteit van Birmingham, analyseerde gegevens van 1.227 leerlingen van 30 Engelse scholen, waarvan 20 scholen een restrictief telefoonbeleid hanteerden. De onderzoekers vonden geen verschil in mentaal welzijn, angst of depressie tussen scholen met en zonder smartphoneverbod. Ook op andere vlakken, zoals fysieke activiteit, slaap en school pres taties, was er geen betekenisvol effect zichtbaar. Het smart phoneverbod leidde wel tot minder gebruik tijdens schooltijd, maar had geen invloed op het totale smartphone gebruik en sociale media-gebruik van jongeren.
Uit het onderzoek bleek er wel een verband te bestaan tussen langere schermtijd en de negatieve gevolgen: lerenden die meer tijd aan hun smartphone en sociale media besteedden, vertoon den minder mentaal welzijn, een verminderde fysieke activiteit, slechtere slaap, lagere onderwijs prestaties en meer verstorend gedrag in de klas. Het gemiddelde smartphone gebruik onder alle lerenden, ongeacht het schoolbeleid, lag tussen de 4 en 6 uur per dag. Victoria Goodyear, hoofdauteur van eerdergenoemde studie, zei hierover: "Dit suggereert dat het vermin deren van de tijd die aan telefoons wordt besteed belangrijk is. Maar we moeten meer doen dan ons alleen op scholen richten, en het telefoon gebruik binnen én buiten school, gedurende de hele dag en week, meenemen."
Groepsdruk (peer pressure)
Jongeren voelen zich van meer kanten onder druk gezet. Door school, vanuit zichzelf (om niet onder te doen voor leeftijdsgenoten), vanuit ouders en door sociale media, die jongeren zich onzeker kunnen laten voelen over hun eigen leven. De school wordt gezien als grootste stressveroorzaker, maar daarnaast dragen drukke agenda’s (van leerlingen) en hoge verwachtingen (van naasten) bij aan het ervaren van stress. Het is vaak de norm dat jongeren naast school sporten, een bijbaan hebben, hun sociale media bijhouden, vrienden zien en tijd zoeken om te ‘ontstressen’. Dat laatste vinden jongeren moeilijk: vaak vinden zij alles even belangrijk.
Leerlingen laten het maken van huiswerk en opdrachten in aanzienlijke mate afhangen van wat hun medeleerlingen vinden en doen. Scholieren in de puberteit zoeken gericht aansluiting bij leeftijdsgenoten en ze nemen hun gedrag vaak over, mede uit behoefte aan acceptatie en om niet buiten de groep te vallen. Dit is begrijpelijk en tot op zekere hoogte ook aanvaardbaar, maar in de huidige (systeemgerichte) praktijk eigenlijk onwerkbaar.
Van de docent wordt er plots meer verwacht: beïnvloed de hele groep, dan zou de inspanning het gewenste resultaat kunnen opleveren. Terwijl docenten in opleiding én praktijk, vooral wordt geleerd zich te concentreren op het individu! Dit voelt als een onontkoombare spagaat.
De huiswerkfactor
Voor de meeste vakken dient regelmatig huiswerk gemaakt te worden: een stuk lezen, bestuderen of leren, wat opdrachten maken, een stukje schrijven enz. Maar dat gebeurt steeds vaker niet, onvol ledig, slordig of zonder dat er echt aandacht aan is besteed. ‘Maar dat is toch altijd al zo geweest’, zullen velen roepen. Toch merk ik, dat in de afgelopen 15 jaar het aantal ‘huiswerkweigeraars’ fors is toegenomen; regelmatig stel ik vast dat slechts 10-20% van de leerlingen wél ‘iets’ aan het huiswerk heeft gedaan. Tien jaar geleden waren dat de percentages van de leerlingen die niet, of niet voldoende aandacht aan hun huiswerk hadden besteed. Maar als dat huiswerk (toevallig een keer) belangrijk is voor het vervolg van de lessen (in opbouw, planning en hoeveelheid) kun je de planning van de voorgenomen les op dat moment wel aanpassen, maar dan loopt het te bereiken onderwijsdoel wél vertraging op. En vertraging is achter stand en die blijkt lastig in te halen… (tenzij je het als extra huiswerk opgeeft).
En de docent?
Die worstelt en komt (af en toe) boven… (om adem te halen). Alles wat leerlingen ervaren, heeft zijn gevolgen in de klas. De ene keer zijn emoties, nieuwsgierigheid en verbale interesse nauwelijks te beteugelen, een andere keer heerst er volledige stilte, des interesse of zelfs apathie na het stellen van een open vraag. Het wordt steeds lastiger om een inter actieve situatie te creëren, hetgeen het behalen van lesdoelen (ingebed in didactische werkwijzen, periodeplanners en doorlopende leerlijnen) steeds lastiger maakt.
“Uit diverse bronnen blijkt dat leerlingen in Nederland vaak niet genoeg worden uitgedaagd op de middelbare school. Leerlingen benutten niet voldoende hun talenten en kunnen niet laten zien wat ze in huis hebben. Hun potentieel wordt niet of onvoldoende benut.”
Hoe dan? Zijn goed opgeleide docenten niet langer in staat de leerlingen te bereiken? Komen docenten niet meer ‘binnen’ bij de leerlingen?
Het begint er een beetje op te lijken.
Maar dan ontstaat het échte probleem: hoe kan de leerling zich de (deels wettelijk verplichte) stof eigen maken als het doorgeefluik tussen docent en leerling niet helemaal open staat? Het belangrijkste gevolg, is dat de leerling minder meekrijgt uit de lessen en (mede) daardoor vaak lager scoort op toetsmomenten, ondanks de inspanningen van de docent.
En hier wordt het spannend! Want op welke manier kan een school zijn resultaten, berede neerd en onderbouwd, presenteren aan de inspectie? Haar eisen zijn niet mis te verstaan (zie inleiding). Als resultaten van leerlingen te wensen overlaten, zijn de middelen van de schoolleiding beperkt: leerlingen blijven zitten of zakken voor hun examen tenzij… leerlingen extra aandacht en/of bijlessen krijgen, kunnen herkansen, de normering van toetsen wordt herzien of behaalde cijfers worden ‘aangepast’. En ja, natuurlijk wordt in eerste instantie aan docenten gevraagd om een extra inspanning te leveren teneinde de tegenvallende cijfers te ‘counteren’. Of, nog wat ingrijpender, de curricula en leerlijnen van vaksecties aan te passen in hoe veelheid stof, diepgang en beoordeling.
Onderzoek op mijn school liet zien dat bij veel vakken de hoeveelheid lesstof in de laatste tien jaar inhoudelijk behoorlijk is versoberd: onderdelen van de lesstof werden versimpeld of verdwenen geheel, onderwerpen werden minder uitgediept of teruggebracht tot het (soms) wettelijke minimum. Nu zijn veranderingen op zich wel te motiveren met voort schrijdend inzicht, veranderend focus of nieuwe thematiek, maar in zijn totaliteit lijkt het vooral ook te wijzen op het beperken van de ‘hoeveelheid’ leerstof en de diepgang daarvan.
Ook vonden er stelselmatig aanpassingen plaats aan toetsresultaten ten gunste van leerlingen (al dan niet op verzoek van mensen buiten de vaksecties). Scholen lijken te nivelleren naar de capa ci teiten van de leerling, in plaats van dat de leerling het vereiste niveau van een opleiding bereikt. Dit is zorgelijk én onwenselijk.
Voor de duidelijkheid: in 2022 is een kwart van de Nederlandse 15-jarigen onvoldoende geletterd in wiskunde, het zelfde geldt voor natuurwetenschappen. Daarmee scoort Nederland vergelijkbaar met het aandeel leerlingen dat gemiddeld onvoldoende geletterd is in OESO- en EU14-landen. Overigens is die afname van vaardigheden al ruim voor ‘Corona’ ingezet. De pandemie heeft een duidelijke invloed gehad, maar is niet de oorzaak!
Voor leesvaardigheid ligt het percentage leerlingen dat onvoldoende geletterd (maar niet ‘laaggeletterd’) is, in Nederland op 33% en dat is hoger dan gemiddeld in OESO- en EU14-landen. (…) Deze leerlingen kunnen door hun zwakke taalvaardigheid waarschijnlijk minder goed functioneren op school en in de maatschappij, en lopen het risico laaggeletterd het onderwijs te verlaten. En dit was drie jaar geleden.
Het wordt nog iets complexer. Sinds een jaar of drie, druppelt bij scholen ook het besef binnen, dat leerlingen steeds vaker AI in de de vorm van ‘large language models’ als ChatGPT, Gemini, Claude, Perplexity e.d. gebruiken bij het uitvoeren van schooltaken. Dit maakt het onderwijs nog ingewikkelder; alles wat leerlingen thuis produceren is nu besmet, omdat onduidelijk is wíe de tekst heeft ‘geschreven’. Waar je bij een vermoeden van plagiaat nog een controle pro gramma kon inzetten, heeft de docent nu het nakijken (sic). We zien wel dat ‘Olivier’ opeens hele bijzondere woorden en formuleringen gebruikt én langere zinsconstructies weet te maken, maar onomstotelijk bewijzen kunnen we het niet.
De reactie ligt voor de hand: leerlingen mogen niet langer in een ‘niet controleerbare omgeving’ (buiten de klas) iets produceren wat een cijfer ‘oplevert’. Dat is in de uitvoering best lastig, want als je zeker wilt weten dat het product een reflectie is van de kunde en vaardigheden van een leerling, zul je zeker moeten weten dat er geen ‘misleidende hulp middelen’ gebruikt zijn; dat kan alleen als je er zelf bovenop staat.
Veel scholen hebben nog (steeds) geen protocol hoe er moet worden omgegaan met deze recente vorm van het probleemloos genereren van (niet eigen) teksten, afbeeldingen en meer. Dit blijkt met name onhandig wanneer leerlingen hun profielwerkstuk (PWS) ter be oordeling aanbieden, want wat is er door de leerling zélf bedacht, ontwikkeld en geschre ven? De tachtig uur die ervoor staat, kan onmogelijk alleen op school (onder supervisie) plaatvinden… Leerlingen vinden eenvoudig hun weg in de mogelijkheden van alle AI-varianten, maar veel scholen hobbelen er maar een beetje achteraan.
Uiteraard zijn er docenten die het gebruik van machine learning stimuleren met het oog op de hulp die het kan bieden bij de oriëntatie op onderwerpen; natuurlijk mag je het gebruiken om te grasduinen, specifiek(-er) te zoeken of je de stof eigen te maken! Maar wee je gebeente als je het inzet voor het schrijven van je verhaal; want wat beoordeel ik dan als docent? Niet jóúw werk! Een aparte variant van het gebruik tijdens de voorbereiding, is dat leerlingen Chat-GPT een artikel laten schrijven wat zij dan weer uit hun hoofd leren en vervolgens zo goed mogelijk invoeren op de computer of opschrijven voor de toets. Hiermee is het ‘kat-en-muis-spel’ écht begonnen: hoe kunnen docenten hun mogelijke twijfel over de prestatie van de leerling ooit nog aantonen? Met andere algoritmes?
Alles opgeteld
De leeropbrengst van de schoolgaande jeugd daalt gestaag sinds het begin van de eeuw, de trend is dus niet nieuw. Maar aangezien die daling doorzet, begint de onderwijs wereld nattigheid te voelen. Waar eerst ‘Corona’ nog als zondebok kon worden aangewezen, wordt nu steeds duidelijker dat er meer aan de hand is. Leerlingen moeten continue megaveel keuzes maken. Leerlingen staan vanuit allerlei kanten onder druk en kunnen daar niet altijd goed genoeg mee omgaan. Maar het onder wijs systeem beperkt zich tot kritiek op de werking en de effectiviteit van de ‘aanbodkant’: onderwijs geven is flink lastiger geworden in de afgelopen jaren. Niet per se omdat de aanbod kant (de docent, de school) faalt, maar ook omdat de ‘ontvangende partij’ (de leerling) bloot is gesteld aan nog niet eerder vertoonde ontwik ke lingen.
De jeugd van nu wordt ongevraagd gecon fronteerd met zaken waar ze niet (van nature) mee om kunnen gaan, omdat hun inzicht in die grote, boze en bijzondere buiten wereld te beperkt is, kortom: A recipe for disaster! Met (keuze-)stress, onzekerheid, twijfel, onduide lijkheid, onveiligheid en mogelijke achterstanden tot gevolg. En zo lang als de ‘aanbodkant’ van schoolleidingen, docenten, én inspectie zich blind blijven staren op het falen aan de aanbodkant van het proces, zonder dat er wordt nage gaan wat er aan de ‘ontvang ende’ kant is veranderd (en nog steeds verandert), zullen de pogingen tot verbe te ring tot mislukken gedoemd zijn. Dat hebben vrijwel alle initiatieven tot nu toe, van ingenieus tot stupide, onomstotelijk aangetoond.
‘On a positive note’
Gelukkig geeft de Nederlandse jeugd ook aan over het algemeen veel steun van hun ouders te krijgen, goede relaties met leraren te hebben en sterke vriendschapsbanden te ervaren. “Bovendien zouden we bijna vergeten dat de meeste kinderen en jongeren heel veer krachtig zijn. Kinderen en jongeren zijn echt geen ‘sneeuwvlokjes’ die bij het minste of geringste gekwetst zijn of in zak en as zitten.”
Aan de ‘ontvangende’ kant is er dus wellicht een sprankje hoop. De jeugd is over het algemeen wel willend en veel leerlingen halen uiteindelijk ook een diploma, hoewel op de ‘waarde’ van dat papiertje én hetgeen het zou moeten aantonen, wel het een en ander af te dingen valt (zie p. 10: ‘En de docent?’). Een van de verklaringen voor het ‘slagen voor het examen’, is dat docenten de leerlingen trainen in ‘trucs’ om het CSE (centraal schriftelijk eindexamen) tot een aanvaardbaar einde te brengen. Daarnaast is het voor sommige onderdelen van het PTA (programma van toetsing en afsluiting) vrij eenvoudig een goed resultaat te halen. Omdat het PTA voor 50% het examencijfer bepaalt, is het uiteindelijke centrale (want landelijk gecoördineerde) examen, opeens haalbaar geworden (een onvoldoende voor het CSE, wordt ‘rechtgetrokken’ door de score van het PTA!) Maar dit hele systeem legt wel weer een forse druk op leerlingen, waarvan er vele niet continue, maar voornamelijk ‘deadline gedreven’ werken.
In het proces van het onderzoeken van de huidige situatie, ben ik me gaan realiseren dat de leerlingen écht (best wel) veel te verhapstukken krijgen (of zo) en dat nog niet volledig beseffen (zie hier voor alles waar leerlingen door onder druk worden gezet en de leeftijdseigen ontwik ke lings-technische onbe holpenheid). Het voelt alsof je een kleuter vraagt hoe die zijn pensioen gaat regelen of een keuze te maken voor één snoepje uit een rijk gevulde Jamin.
Ook valt ze niet alles aan te rekenen want: “Waar je wieg staat en wie je ouders zijn, doet ertoe. En dat effect wordt versterkt door de zeer vroege en rigide selectie in het Neder landse onderwijssysteem.” Hierdoor krijgt niet elk kind de benodigde tijd om zijn of haar talent tot volle wasdom te laten komen, met alle gevolgen van dien voor de latere levens fasen. Maar heeft onderwijzend Nederland dit niet al eens uitgeprobeerd met verlengde brugklassen, en wat waren de bevindingen? De afgelopen jaren nam de populariteit van de gemengde brugklas af. Vijftien jaar geleden ging bijvoorbeeld nog 69% van de brugklassers naar een klas met meerdere niveaus. Dit daalde in 2015 tot 54 %. Maar dit percentage is de laatste jaren wel gelijk gebleven. Volgens DUO is: “Het aandeel vestigingen dat onder wijs aanbiedt in brede brugklassen (…) over tijd niet of nauwelijks gewijzigd (1 op 4 scholen zonder subsidie en 1 op 3 scholen met subsidie).”
Belangrijker in dit verhaal is waar hoogleraar Elffers ons aan helpt herinneren: ‘(…) onder wijs is er juist om de leerling te helpen zich te ontwikkelen. ‘Onderwijs bepaalt niet alleen wat iemand kan, het draagt vooral ook bij aan wat iemand kan worden.’ Ze noemt nog een (mogelijk) voordeel van een latere selectie: ‘(…) En het gaat niet alleen maar om niveau, maar ook om leren omgaan met andere mensen met andere vaardigheden en achter gron den. We zien duidelijke aanwijzingen dat het daarvoor voordelig is om leerlingen meer met elkaar in contact te brengen.’ Als ik een op een kijk naar de eerdergenoemde frustraties in het geven van onderwijs en het huidige, behaalde resultaat, is dit zeker het opnieuw overdenken waard.
Tot hier!
… en nu verder
Al het voorafgaande is een vingerwijzing, dat iedereen die betrokken is bij alle pogingen die wij in Nederland wagen om ‘de jeugd’ voor te bereiden op ‘de toekomst’, zelf ook terug moet in ‘de schoolbanken’. Heel oneerbiedig, stel ik hier dat we nog immer onderwijs geven zoals we dat altijd al hebben gedaan, zonder ons voldoende rekenschap te geven van de ontwik ke lingen waaraan de jeugd, het onderwijssysteem én de samenleving in toenemende mate bloot staan. Natuurlijk is er in de loop van de tijd op vele vlakken van alles aangepast, ontwikkeld en verbeterd. Maar ik hoop vooral duidelijk te hebben gemaakt, dat het negeren van de effecten van de geschetste (mondiale) veranderingen nog meer aanpassing, ontwikkeling en verbetering vereisen van alle betrokken partijen: politiek, overheid, onderwijs organi sa ties, schooldirecties, onderwijsgevenden, leerlingen én hun ouders.
De huidige werkelijkheid is dusdanig complex geworden, dat er wellicht té veel factoren zijn die het leerproces beïnvloeden, maar… ‘Parijs past niet in een fles’. Daarom heb ik de dreiging van het onontkoombare docententekort buiten beschouwing gelaten, omdat mijn focus ligt op hetgeen er structureel zou moeten veranderen en niet hoe dat ‘personeel technisch’ moet worden ingevuld. Hoewel Perplexity (excuus; moest het probe ren) concludeert: ‘Over vijf jaar is het zeer waarschijnlijk dat er nog altijd onvoldoende docenten zijn om in het voort gezet onder wijs alle lessen door bevoegde docenten te laten verzorgen. Het tekort lijkt niet groter te worden dan nu, maar volledig oplossen lukt naar verwachting niet: specifieke vakken en regio’s blijven kwetsbaar, wat de kwaliteit en continuïteit van onderwijs onder druk kan zetten.’
Uitgaande van alle gecombineerde ervaringen van docenten voor de klas hoop ik, dat eenieder die dit herkent, mee wil gaan denken op welke manier(en) docenten de Nederlands jeugd écht kunnen voorbereiden op alle, immer veranderende omstandig heden. Wachten op de evolutie van het onderwijs, duurt te lang. Revolutie is, vanwege de onontkoombare nevenschade, niet haalbaar. Onze missie is het structureel en visionair ontwikkelen van haalbare, betaalbare en effectieve (ofwel: praktische) onderwijsplannen die rekening houden met alle stress, twijfel en on zeker heid waar veel leerlingen nu mee worstelen. En daarbij moeten we niet alleen de scheidsrechter, maar vooral de trainer (én de ring) zijn!
Concreet?
Iedere docent die, vanuit zijn of haar ervaring, ideeën, inzichten of visies heeft, wil ik vragen deze te delen via een Facebook-pagina (ja, beetje old school) ‘Open voor verandering’ – want uiteindelijk zijn jullie de experts die, vanuit de dagelijkse praktijk, het beste weten welke veranderingen er haalbaar zijn (of zouden kunnen zijn).
